1. 引言
随着《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)的颁布与实施，中国的基础英语教育正经历一场深刻的范式转型。新课标的核心导向是从传统的语言知识与技能训练，转向培养学生的综合“核心素养”，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这一转变要求教学活动必须加强综合性、关联性和实践性，鼓励教师采用跨学科主题学习、项目式学习等方式，创设真实的语言运用情境[1]。这无疑对英语教师的专业知识结构、教学设计能力和综合育人水平提出了前所未有的挑战与更高要求。
在此背景下，模拟联合国(Model United Nations, MUN)作为一项在全球范围内广受欢迎的学生活动，其教育价值日益凸显。现有研究普遍证实，参与模联能够有效提升学生的英语听说读写能力、批判性思维、团队协作和公开演讲技巧，并拓宽其国际视野[2]。然而，一个显著的研究空白在于，学术界的目光几乎完全聚焦于学生端的产出，而鲜有探讨指导教师在这一复杂且要求极高的活动中所经历的专业成长与蜕变。指导教师作为模联社团的灵魂人物，其角色远非简单的组织者或管理者，他们在幕后所付出的智力劳动、经历的知识挑战和实现的教学创新，构成了一个亟待深入挖掘的专业发展案例。
本文旨在填补这一研究空白，提出一个核心论点：指导模拟联合国社团并非一项简单的课外活动管理任务，而是一种深度的、内生的、多维度的教师专业发展模式。它将教师置于一个真实的、复杂的、跨学科的问题解决情境中，迫使其进行持续的学习、反思与创新，从而实现专业能力的系统性跃升。这种发展模式隐性地契合了顶层教育改革的设计理念。当教育政策制定者提出宏观的、自上而下的改革框架时，类似模联这样的活动恰恰提供了一种自下而上的解决方案，它为教师提供了一个实践场，使其能够真正内化并掌握新课标所倡导的先进教学理念与方法，有效弥合了政策与实践之间的鸿沟。
为系统阐释这一发展路径的内在机理，本文将构建一个由项目式学习(Project-Based Learning, PBL)、内容与语言整合学习(Content and Language Integrated Learning, CLIL)、全球公民教育(Global Citizenship Education, GCE)和实践共同体(Communities of Practice, CoP)构成的四维理论分析框架。通过这一框架，本文将深入剖析英语教师在指导模联过程中的角色转型、知识重构、理念升华与身份再造，以期为新时代背景下英语教师的专业发展提供一条可资借鉴的整合路径。
2. 模拟联合国：超越传统课堂的教师专业发展新场域
模拟联合国本质上是一个高度情境化的体验式学习环境。它通过模拟联合国各委员会的运作方式，将参与者(包括学生与指导教师)沉浸在对复杂的全球性议题的探讨中，如气候变化、可持续发展、国际安全等[3]。这种学习模式强调“在实践中学习”，要求参与者主动探究、协商、辩论并产出解决方案(如决议草案)，而非被动地接受既定知识。这一特性使其与传统的教师专业发展(Professional Development, PD)模式形成了鲜明对比。长期以来，以短期讲座、工作坊为代表的传统PD模式因其“一刀切”、脱离真实教学情境、缺乏后续支持等问题而备受诟病[4]。在此类模式中，教师往往被置于被动知识接收者的位置，所学内容难以有效转化为课堂实践[5]。相比之下，指导模联社团是一个长期的、持续的、高度自我导向的专业发展过程。教师不再是培训的客体，而是自身成长的积极构建者。整个过程围绕解决一系列真实而复杂的问题展开——如何选择议题、如何指导学生研究、如何组织模拟辩论、如何应对会议中的突发状况——这与成人学习理论和建构主义原则高度契合，即学习是在解决真实问题的过程中发生的[6]。更重要的是，指导模联社团的过程本身就是一个教师综合能力发展的“孵化器”。它所要求的远不止于学科教学技能。教师需要具备卓越的组织管理能力来协调社团的日常运作与外出参会；需要出色的人际沟通与冲突解决能力来处理团队内部的动态关系；还需要强大的研究指导、逻辑思辨和公开演讲能力来引领学生深入议题[7]。这些能力的培养，全面呼应了新时代对教师“综合育人能力”的要求，其广度与深度远非传统课堂教学所能比拟[8]。
此外，模联活动内在的不可预测性为教师提供了一个独特的成长契机。传统的PD往往提供的是针对可预测课堂情境的、标准化的“教学方案”。然而，真实的模联会议充满了变数：国家联盟可能瞬间瓦解，“国际危机”可能突然爆发，精心准备的草案可能遭遇程序性动议的挑战[3]。指导教师必须带领学生实时应对这些“计划中的混乱”，他们无法依赖预设的教案，而必须临场思考、快速决策、调整策略，并有效管理学生在高压下的情绪。这种驾驭不确定性的经历，能够锤炼出一种宝贵的“教学韧性”和高度的适应能力[4]。这种在实践中磨砺出的、应对复杂动态环境的能力，是任何结构化培训都难以赋予的，却能直接迁移到日常教学中，帮助教师从容应对课堂上层出不穷的意外情况，实现从“教案的执行者”到“情境的驾驭者”的深刻转变。
3. 理论透视：多维框架下的教师专业成长路径
为了更深刻地理解指导模联活动如何系统性地促进英语教师的专业发展，本部分将从项目式学习(PBL)、内容与语言整合学习(CLIL)、全球公民教育(GCE)和实践共同体(CoP)四个理论视角进行剖析。这四个维度相互交织，共同构成了教师专业成长的整合路径(表1)。
Table 1. Comparative analysis of teacher professional development pathways within a multidimensional framework
表1. 多维框架下的教师专业成长路径比较分析
理论视角 |
教师角色转变 |
核心能力发展 |
与2022年新课标的关联 |
项目式学习(PBL) |
从“知识传授者”转变为“学习过程的设计者、引导者与评估者” |
项目设计与管理能力、探究式学习指导能力、过程性与真实性评价能力、高阶思维培养能力 |
强调“学思结合、用创为本”的学习方式，倡导主题式、项目式等综合性教学活动。 |
内容与语言整合学习(CLIL) |
从“单一语言教师”转变为“内容意识强的复合型语言教育者” |
跨学科学科知识、学术英语教学能力、教师语言意识、整合课程设计能力 |
要求“加强课程内容的整合性”，鼓励“在用中学、学中用”，实现语言知识、文化知识与学科知识的融合。 |
全球公民教育(GCE) |
从“学科知识教授者”转变为“学生全球素养与价值观的培育者” |
全球议题认知与分析能力、跨文化沟通与共情能力、价值观引导能力、国际视野 |
课程目标包含“拓展国际视野”，培养学生理解不同文化、参与跨文化交流的能力。 |
实践共同体(CoP) |
从“孤立的实践者”转变为“协同学习网络中的反思者与贡献者” |
协同解决问题能力、同伴指导与互助能力、反思性实践能力、专业身份认同构建 |
鼓励教师开展合作探究与经验分享，强调教研活动的实践导向，形成学习和研究的共同体。 |
3.1. 项目式学习(PBL)视角：从知识传授者到学习引导者的角色转型
模拟联合国会议的筹备与参与过程，是一次典型的、复杂的项目式学习实践[9]。它具备PBL的各项“黄金标准”：由具挑战性的驱动性问题开启，要求学生进行持续、真实的探究，并赋予学生在决策过程中的发言权与选择权，最终产出是面向真实受众的公开产品。
在此框架下，指导教师的角色从知识的唯一来源，根本性地转变为学习过程的“引导者”与“教练”。其核心任务不再是直接讲授国际知识，而是设计学习路径，引导学生自主探究、协作与表达。这种从“以教为中心”到“以学为中心”的转变，是教师专业成熟的核心标志之一[10]。具体而言，指导PBL式的模联活动，深化了教师在项目设计、支架搭建、过程性与真实性评价等方面的关键教学技能[6] [9]。
更深层次地，这个过程促使教师成为“教学法的学习者”。面对开放性的真实挑战(如解释国际法原则、指导决议草案写作、教授谈判技巧等)，教师必须跳出“标准答案”的窠臼，不断进行教学推理与反思[5] [7]。这个“设计–实施–反思”的循环，本身就是一种深刻的行动研究，让教师在指导学生的同时，研究并优化自身教学实践，从而构建起远比理论工作坊更为扎实的教学内容知识[11]。
3.2. 内容与语言整合学习(CLIL)视角：学科知识与语言能力的双重深化
模拟联合国活动是CLIL理念的天然实践场，它要求学生使用英语来学习和探讨具体的学科内容，是一种典型的“内容驱动型”CLIL模式[12]。在此模式下，语言成为认知和探究的工具，教学必须实现内容与语言的深度融合。
这对英语教师的专业知识体系提出了双重深化的要求。首先是学科内容知识的跨界拓展。指导模联迫使教师走出语言学科的“舒适区”，系统学习全球治理、国际关系等跨学科知识，完成从“语言教师”向“内容意识强的语言教师”的关键转变[7]。其次是教师语言意识的精深化。教师不仅要具备高水平的通用英语能力，还必须具备分析和教授特定学术语篇的能力(进入“分析者”与“教师”域) [8]，例如指导学生运用外交辞令、法律句式和劝说性语言，这极大地提升了教师的元语言意识与学术英语教学能力[11]。
教师的学科内容知识(SMK)和教师语言意识(TLA)在此过程中相互促进、螺旋上升。对议题背景的深入理解(SMK提升)让教师的语言指导(TLA运用)更为精准，例如辨析“主权”与“独立”、“谴责”与“表示遗憾”在外交语境下的含义差别。反之，带领学生剖析决议语言特征(TLA活动)也会深化对背后政治原则的理解(SMK洞察)。这种内容与语言的良性循环，最终淬炼出一种高度整合的专业知识。
3.3. 全球公民教育(GCE)视角：国际视野与跨文化素养的培育
全球公民教育(GCE)旨在培养学习者成为能够应对全球挑战的积极行动者[13]。在模联活动中，指导教师正是GCE理念的关键实践者。他们通过议题设置和过程引导，鼓励学生超越狭隘的民族国家视角，在扮演他国角色的过程中培养同理心、批判性思维和全球责任感[14]。
在赋能学生的同时，教师自身的全球素养也得到了极大的提升。指导学生的过程，本身就是一个“教学相长”的过程，迫使教师广泛涉猎全球议题，深入了解联合国可持续发展目标(SDGs)，从而极大地拓宽国际视野，提升跨文化理解能力[13] [14]。教师的专业发展超越了单纯的教学技能，扩展到了世界观和价值观的层面。
最终，GCE理念的融入促使教师的教学哲学升华：从“教英语”转向“用英语育人”。英语成为一个强大的媒介，教师通过它引导学生认识世界的复杂性、参与全球对话、塑造健全人格。这与新课标所强调的“立德人”根本任务实现了完美契合[1]。
3.4. 实践共同体：在协同与反思中重构教师专业身份
由指导教师和核心学生组成的模联社团，是艾蒂安·温格理论中一个典型的实践共同体(CoP) [15]。它具备共同的事业、相互的投入和共享的经验库这三大核心特征。在这个共同体中，传统的等级化师生关系被更平等的伙伴关系所取代，教师的身份从知识权威转变为“学习的伙伴”和“共同的探究者”。
同时，模联的校际交流天然地促进了由同行组成的、范围更广的专业网络，即外部CoP的形成[16]。教师们在此分享资源、交流经验、探讨困境，这种同伴支持为教师的持续发展提供了重要的社会资本和情感支持。
因此，模联社团这个“熔炉”通过持续的社会性学习和“意义协商”，不断重塑着教师的专业身份。这个过程远超“学习新技能”，而是从根本上改变了教师如何看待自己及其教育使命。教师的自我概念逐渐从“一个教英语课本的人”演变为“一个培养青年领袖的人”或“一个全球对话的促进者”。这种深刻的身份转变，是指导模联经历所带来的最持久的成果之一[4]。
3.5. 框架间的协同、张力与实践智慧
上述四个理论框架并非孤立存在，而是在模联指导实践中构成一个相互关联、动态影响的复杂系统。它们之间既存在显著的协同效应，也带来了教师在实践中必须应对的内在张力，共同构成了一个考验并促进教师发展的专业生态[4]。协同作用是显而易见的：PBL为整个模联活动搭建了宏观的实践框架[9]；GCE为其注入了教育灵魂与价值内核[13]；CLIL明确了内容与语言融合的教学路径[12]；而CoP则提供了实现这一切所必需的社会性学习环境与身份建构场域[15]。这四个框架共同作用，形成了一个完整的、高阶的育人模式。
然而，实践中更考验教师智慧的，是处理这些框架间的内在张力。首先，PBL的项目驱动模式与CLIL的双重教学目标之间存在张力。PBL强调以学生为中心和探究的流畅性，但CLIL要求教师时刻关注语言和内容的双重目标。这就产生了一个核心矛盾：当学生为推进项目而使用了有瑕疵的语言时，教师过于频繁的语言干预可能会打断探究热情，而过于放任则可能违背CLIL对语言精确性的要求，这需要教师在高端备课和教学实践中不断权衡[5]。其次，GCE的理想主义与CoP的竞争现实之间也存在张力。GCE倡导理解与合作[14]，但模联作为竞赛活动，其CoP内部往往强调策略博弈[3]。教师必须在“培养全球公民”的教育意义[2]和“帮助学生获胜”的现实需求间找到平衡。最后，CLIL对教师系统性跨学科知识的严苛要求[7]，与CoP中知识获取常有的非正式性、碎片化特征之间也形成了张力。教师需要超越社团内部的非正式学习，主动构建系统化的知识体系，以满足跨学科教学的需要，这也是新时代外语教师能力建设的核心挑战之一[8]。
综上所述，指导模联的教师专业发展过程，正是在动态调和这四个理论框架的协同与张力中实现的。优秀的指导教师，其专业智慧正体现在：能够在PBL的宏大项目中，巧妙地嵌入CLIL的语言支架；能够在CoP的竞争氛围中，坚定地守护GCE的育人初心。这种在复杂情境中进行持续权衡与决策的能力，构成了教师实现超越性成长的核心路径[4]。
4. 结论与启示
本文通过构建一个多维理论框架，系统论证了指导模拟联合国社团活动是促进英语教师专业发展的一条高效、整合的路径。研究结论表明，这一实践超越了传统培训模式的局限，它将教师置于一个真实的、动态的、以问题解决为核心的学习生态系统中，系统性地促进了教师在四个关键层面的深刻变革：一是在教学实践层面，通过项目式学习(PBL)的实践，教师完成了从知识传授者到学习引导者的关键角色转型，掌握了项目设计、过程引导和真实性评价等面向未来的核心教学能力。二是在知识结构层面，在内容与语言整合学习(CLIL)的情境下，教师的专业知识实现了从单一语言学科向多学科领域的跨界拓展，其语言意识(TLA)也得到了精深化，形成了复合型的知识结构。三是在教育理念层面，借助全球公民教育(GCE)的融入，教师的教育视野得以提升，教学理念从单纯的“教英语”升华为“用英语育人”，与新课标“立德人”的根本任务高度契合。四是在专业身份层面，在实践共同体(CoP)的社会性学习环境中，教师通过与学生和同行的深度互动与协作，重构了自身的专业身份，从孤立的实践者成长为协同网络中的反思者与贡献者。
本文同时发现，这四个层面的发展并非独立发生，而是在动态的相互作用与张力平衡中实现的。教师的专业智慧正是在处理这些复杂关系中得到淬炼：他们需要在PBL的项目驱动下，努力平衡CLIL对语言和内容的双重教学目标；需要在CoP的竞争现实中，坚定守护GCE的合作主义与理想主义内核。因此，指导模联社团是一种集PBL、CLIL、GCE和CoP精髓于一体的、要求教师在实践中不断进行反思性权衡的整体性专业发展模式，是落实新课标精神、培养能够适应未来教育挑战的创新型教师的有效途径。
基于以上结论，本研究提出以下启示：首先，英语教师应主动寻求与创造机会，并在实践中成为研究者。学校应鼓励广大英语教师，尤其是青年教师，积极承担或参与创建模拟联合国等高水平学生社团的指导工作，并将其视为一次宝贵的自我投资和专业成长的机遇。在指导过程中，教师应有意识地运用行动研究、撰写教学日志等方式，系统地记录和反思自身的成长与挑战，特别是反思如何在项目推进的流畅性与语言教学的精确性之间、在合作精神的培育与竞赛策略的指导之间取得平衡，从而将实践中获得的隐性经验转化为可以分享的显性知识。其次，对学校管理者而言，应提供制度性保障并营造支持性文化。学校应改革和完善教师评价体系，将指导高水平社团活动的经历和成果，正式纳入教师工作量计算、职称评定和绩效考核的标准中，给予明确的制度性认可[16]。管理者应认识到此类活动对于教师专业发展的高价值，为其提供必要的培训资源、活动经费和时间支持，并鼓励成立跨学科教师学习共同体或支持教师参与校际交流，促进指导经验的分享与传承，营造一种鼓励教学创新、宽容试错、支持教师从容应对实践张力的积极校园文化。最后，对教育政策制定者而言，应推广以实践为导向的非正式发展模式。在制定教师培训与继续教育指导文件时，应超越传统的课程培训模式，明确承认并推广类似指导模联社团这样的、以实践为导向的非正式专业发展模式的价值。政策制定者应组织教育研究机构和一线优秀教师，合作开发针对此类活动的教师指导手册、优秀案例库或在线课程资源，不仅分享成功经验，也应包含如何处理实践困境与理论张力的策略，为更广泛的教师群体提供高质量、标准化的引导和支持，从而将个别教师的卓越实践，转化为区域乃至全国范围内教师专业发展的系统性动力[8]。
基金项目
广东外语外贸大学南国商学院校级一般项目“反身视角下跨国学徒式观察对英语教师发展的影响研究”(25-007B)。