1. 引言
“跨学科”这一概念最早起源于美国。1926年，哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯(Woodworth)在大学及科研机构首次公开倡导开展跨学科研究。此后，“跨学科”一词风靡于教育界，它代表着超越单一学科界限而进行的科学与教育实践活动[1]。随着人工智能时代的到来，为了满足全球未来教育和劳动力市场的需求，中学阶段教育愈发强调跨学科教学在打破传统学科壁垒，培养综合素质人才方面的重要性[2]。
新课改背景下，跨学科主题学习已成为我国对课程育人的重要要求。早在2014年，教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》就指出“要开展跨学科主题教学活动，将相关学科教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题的能力”。2022年，教育部正式颁布《义务教育课程方案(2022年版)》更是聚焦学生的核心素养，强调开展跨学科主题学习，并明确提出“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”的要求。
尽管跨学科教学在近年来逐渐受到重视，但针对初中英语阅读教学领域的跨学科研究仍存在不足。在中国知网等学术平台，“跨学科”“跨学科教学”“跨学科主题学习”等相关关键词的文献数量在2022~2024年间增长迅速。跨学科主题的相关研究中，从领域上看，主要聚焦在STEAM和综合实践课程两方面；就具体学科而言，主要关注了各学科与语文、信息技术、数学等学科的融合。但具体到英语学科和英语阅读教学领域，相关研究文献非常少。现有与英语阅读教学相关的跨学科主题教学多数为一线教师的课例分析，缺少系统的跨学科策略的理论框架研究。因此，本研究聚焦初中英语阅读跨学科教学，通过观察初中英语阅读优质课从跨学科视角分析教学活动中存在的问题，探讨跨学科教学的实践路径，旨在为一线教师提供有益借鉴。
2. 初中英语跨学科阅读教学的价值意蕴
2.1. 推动育人方式改革
2006年，我国语言学家胡文仲就指出，为适应时代对通用型人才的迫切需求，现代外语教学必须调整传统的纯语言教学模式[3]。在此背景下，初中英语跨学科阅读教学正是推动英语学科育人方式深刻变革的重要举措。《义务教育英语课程标准(2022年版)》指出，义务教育英语课程体现工具性和人文性的统一，具有基础性、实践性和综合性特征。同时，鼓励学生运用所学语言和跨学科知识，创造性地解决问题的能力，并鼓励围绕特定主题，综合运用其他相关课程知识自主开展项目学习。跨学科阅读教学通过强调知识的综合性和实践性，将语篇内容与学生的真实生活、社会环境结合起来，建立起不同学科之间的联结，体现了全面育人、综合育人、以育人为本的教育理念，引领英语学科育人方式的根本转变。
2.2. 实现核心素养发展
初中英语阅读跨学科教学是落实核心素养的重要路径。英语学科核心素养涵盖语言能力、学习能力、思维品质和文化意识四大方面，它们相互支撑、共同促进。为实现英语学科核心素养的全面发展，需要突破英语学科知识本身，超越单一的语言能力目标。跨学科阅读教学通过融入其他学科的知识和方法，开展跨学科主题式学习，促进学生的深度学习，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。初中英语阅读跨学科教学不仅推动学生核心素养的全面发展，而且培养学生的综合素养、促进完善人格的发展[4]。
2.3. 深化英语课程改革
初中英语阅读跨学科教学是深化英语课程改革的有效手段。传统英语阅读教学中，英语学科相对独立，教学内容仍然停留在语法和词汇知识，忽视引导学生理解语篇背后的文化价值，导致学生获得的知识呈现“浅层化”“碎片化”状态[5]。但在阅读中开展跨学科主题教学促使课堂重心从单纯的语言知识传授转向问题解决能力培养，学生需激活原有的语言知识和跨学科知识，在真实情境中解决问题，强化其主体地位。教师的角色也从传统的讲授者转变为引导者，采用实践探究教学法，实现教与学的深度融合，使知识在学生跨学科学习过程中系统化。跨学科教学不仅帮助学生完善知识结构，改善思维方式，也推动英语课程改革的深化发展。
3. 初中英语跨学科教学的理论基础
3.1. 多元智能理论
1983年，美国认知心理学教授加德纳(Gardner)基于对人类潜能的大量实验，针对传统智能观提出多元智能理论。他将智能定义为在特定背景下解决问题或制造产品的能力，可以分为语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然智能八种智能。
多元智能理论为英语跨学科教学提供了充分的理论依据。一方面，教师需要了解学生的智能水平，尊重学生的个体差异，结合不同学科及治理领域的知识与方法，因材施教，让每位学生学有所得。另一方面，教师需要能够识别课堂上自己采用的活动所代表的智能，确定教学方法和活动，促进学生多种智能的发展[6]。
3.2. 建构主义学习理论
建构主义者主张在学生已有知识水平的基础上建构新知识，强调在真实情境中获取知识，将理论知识与现实生活相联系，理论运用于实践。建构主义学习理论的知识观、学习观和学生观为英语跨学科教学的开展提供了理论支撑。
首先，在知识观方面，建构主义强调知识是一种经验和假设，需要针对具体情境进行再创造[7]。在教学中，要以问题解决为基础，让学生就学科内容形成问题，主动探究解决办法，发展学生的综合思维能力。其次，建构主义的学习观认为学习是学生建构自己的知识过程，学习是新旧经验之间双向的相互作用过程。英语跨学科教学应注重考虑创设真实情境，引导学生借助情境中的资料发现问题、形成问题、解决问题，并将英语学科和其他学科的阶梯技巧应用到实际生活的问题中。最后，建构主义的学生观强调学生并不是空着脑袋进教室的，他们需要主动地建构信息的意义。英语跨学科教学应以体现学生主体地位为设计原则，在教学活动和内容的选取时应以学生的认知结构和已有生活经验为依据。
4. 研究设计
4.1. 研究目的
本研究旨在从英语阅读课堂中提炼初中英语阅读跨学科教学的实施策略，为初中英语老师开展初中英语跨学科阅读主题教学提供了具体可行的理论指南和实施路径。因此，本研究将基于多元智能理论和建构主义学习理论，通过初中阅读优质课的观察，对初中英语阅读教学的跨学科现状进行分析，根据实际情况从读前、读中、读后三个阶段探索有效的初中跨学科阅读教学策略并以具体教材内容举例，以促进学生的全面发展和核心素养的提升，包括批判性思维、创新能力及跨学科素养等。此次研究问题聚焦于：从跨学科视角观察当前初中英语阅读优质课中教师采用的教学活动哪些可以改进的空间？如何在初中英语阅读中开展跨学科教学？
4.2. 研究思路和方法
本研究旨在探索跨学科视角下初中英语阅读教学的有效策略与实践路径。首先，通过文献分析法系统梳理跨学科教学的定义、主要策略及其理论基础，阐明在初中英语阅读教学中融入跨学科元素的重要意义。在此基础上，运用课堂观察法，深入不同年级的初中英语阅读课堂，以教师教学行为与学生学习表现为双重视角，记录并分析读前、读中、读后各阶段的教学活动设计与学生反馈情况。观察工具主要借鉴张玉彪编制的初中英语阅读课观察量表，确保观察过程结构清晰、维度全面[8]。
在数据整理阶段，将对课堂中收集到的教师教学活动、学生反应等信息进行系统归类、归纳与统计分析，从而总结当前初中英语跨学科阅读教学的实施现状，并提炼具有可操作性的教学策略。最后，结合现行初中英语教材中的典型阅读语篇，设计具体的跨学科教学案例，以期为教师提供直观、可迁移的教学参考，助力其在日常教学中有效贯彻跨学科理念。
5. 初中英语跨学科阅读教学的实施困境
通过深入观察初中英语课堂发现，许多教师未能在阅读课堂中真正落实跨学科教学理念，教学活动的开展并不利于学生思维品质、批判创新能力的培养，无法有效提升学生综合解决问题的能力。
5.1. 教学内容缺乏整体性
在阅读教学过程中，教师们尝试将数学学科的逻辑思维方法融入阅读教学活动(占比66.6%)，例如使用思维导图、表格等形式梳理文章内容，有利于培养学生的逻辑思维能力和信息处理能力，促进学生数理逻辑智能的发展。然而，在应用这些工具的过程中，教师并未充分挖掘不同学科的内在联系和共同规律，限制了学生在阅读过程中提升跨学科解决问题的综合能力。此外，教师对阅读语篇进行教学时，忽略了对语篇的主旨大意和篇章结构的梳理，导致学生在阅读中忽视文本的整体性和连贯性，难以深入理解语篇的深层含义和作者意图，不利于学生整合信息的能力发展，影响学生认知结构的构建和完善，不利于学生综合解决问题的跨学科能力的发展。
5.2. 教学活动缺乏层次性
教学活动不够多样化，层次性不足。尽管读前阶段，教师巧妙呈现与语篇主题相关的图片、视频等多媒体媒介进行篇章背景的导入，促进学生多元智能的发展，尤其是空间和音乐智能，为学生跨学科学习提供智能支撑[9]。但是，在读中阶段，教师的教学活动和目的较为单一，多以获取信息为主(占比53.3%)，缺少有针对性、系统的引导学生关注文本特征的活动，不利于学生理解语篇传达的价值理念。读后阶段，教师通过句型演练等方式过于注重对学生语言思维和语言运用的培养(占比90.9%)，却忽视了引导学生深入探讨文本内容价值，导致学生仍然停留在浅层的理论性阅读阶段，难以激发学生的批判性思维和创造性表达。
5.3. 教学评价落实不到位
在初中英语跨学科阅读教学中，评价环节缺失的问题尤为严重。跨学科阅读教学本旨在通过融入不同学科的知识和方法于阅读语篇教学中，来拓宽学生视野并提升学生的综合素养。然而，在观察的优质课中，教师在不同阅读教学阶段完成后，未给予学生具体且及时的评价。课堂结束时给出的评价内容往往过于笼统，缺乏跨学科应有的针对性和深度。此外，当前阅读教学中的评价主体仍较为单一，主要依赖于教师对学生的单向评价，忽视学生自身的学习体验和感受，缺少学生自评、互评等多元化的评价形式。评价落实不到位的现象不仅可能降低学生在跨学科主题学习中的积极性和成就感，还可能会阻碍了学生语言、思维、文化等多方面整体素养的发展，不利于学生跨学科能力的发展[10]。
5.4. 学生语言能力与认知水平不匹配
跨学科阅读教学旨在通过立足真实情境，聚焦真实问题，充分发挥英语学科独特的育人价值。但是，在教学实践过程中，不可避免涉及其他学科的知识，对学生的语言水平和认知水平都提出更高的要求，导致跨学科主题教学在初中英语阅读课堂的开展增加了学生英语学习的难度。在观察的优质课中，学生的参与差异也反映了这一问题。特别是在读后的小组讨论环节，当跨学科知识的探讨超越了语篇直接涉及的话题范围时，英语水平较高且思维能力、语言表达能力强的学生能够积极参与讨论，表达自己的观点。然而，与此同时，一部分学生因为英语水平或认知水平未能达到讨论所需的高度而难以融入讨论之中，出现不积极参与的消极态度(占比5%)。
6. 初中英语跨学科阅读教学的策略探索
针对当前初中英语跨学科阅读教学中存在的困境，根据多元智能理论和建构主义学习理论，教师应深入挖掘语篇中可联结其他学科的切入点，在读前、读中、读后三个阶段从教学内容、教学方法等方面实施跨学科融合，在提升学生语言能力的同时，升华文本思想，实现育人价值。
6.1. 读前活动背景导入情境化
妮可缇娜(Nikitina)针对跨学科教学提出情境化策略，这一策略在初中英语阅读教学中具有重要的应用价值[11]。基于建构主义观点，知识是在真实或模拟情景中通过主动参与而建构的。因此，在读前阶段，教师不仅要充分利用多媒体技术播放视频、音频、图片等多模态形式进行知识呈现，更应有意识地构建与语篇主题高度相关的情境，激发学生已有认知图式，引导其进入深度准备状态。在此基础上，教师还可以通过启发性问题链，寻找并揭示本语篇与其他学科的关联点，挖掘潜在的跨学科思维，激发学生的好奇心和求知欲，为学生跨学科学习的深入探索提供动力。同时，教师应适时引入跨学科知识，让学生在具体情境中感受跨学科知识的融合与应用，增强学习的深度和广度[12]。
以外研社七年级上册课文“Within a plant”为例，在本课教学中，教师可围绕“植物的结构与功能”这一主题，设计跨学科读前导入活动，引导学生融合生物学知识与英语表达，实现知识的情境化建构。具体实施如下：在课堂导入阶段，教师播放一段展现植物生长过程的无声微观动画(如根须吸收水分、叶片在光下进行气体交换)，同时配以轻松的英文背景音乐。观看视频后，教师以英文提出问题链：“What did you see in the video?”引导学生初步描述所观察到的植物部位；“How do different parts work together to help the plant survive?”启发学生思考植物各部之间的协同机制。在此基础上，教师可鼓励学生结合科学课所学，尝试用英语说出“root”“stem”“leaf”等名称，并通过图片加以展示。该设计以建构主义为理论基础，通过创设真实、多模态的科学探究情境，激发学生已有认知图式。学生不仅在语言层面学习词汇与表达，更在认知层面主动建构起植物结构与生命功能之间的跨学科联结，为后续深入阅读语篇奠定内容与兴趣基础。
6.2. 读中活动教学内容结构化
跨学科阅读教学应以核心素养为导向，强调知识的整合与迁移，帮助学生构建开放而连贯的知识体系。建构主义理论认为，学习是学习者主动建构意义的过程。因此，在读中环节，教师不仅要关联各学科的基本概念，更要注重知识的深度整合与迁移运用，以构建更加开放、多元且紧密相连的知识体系。在这一过程中，教师应深化跨学科整合的实践探索，打破学科壁垒，确保学生在阅读过程中真正体验到跨学科的魅力和价值。为实现这一目标，教师应围绕大概念组织教学内容，将英语学科知识与其他学科的核心概念有机融合，设计具有挑战性的探究性问题，促使学生在解决问题中主动构建跨学科认知框架[13]。具体而言，优质探究性问题的设计应遵循以下原则：以“大概念”为锚点，确保问题具备观念上的穿透力与跨学科关联性；创设“真实情境”，使知识学习根植于有意义的现实任务；强调“整合运用”，推动学生灵活调用并深度融合不同学科的知识与思维方式；同时，问题需兼具“开放性”与“挑战性”，鼓励多元解决方案，并指向高阶认知能力的发展。例如，在指导学生阅读关于“植物光合作用”的英语科普文章时，可设计“光合作用如何体现自然界中能量转换的基本规律”等问题，驱动学生主动构建连接生物学、语言学等多领域的认知网络。具体实施上，可以采用主题式学习、项目式学习、问题式教学等模式，让学生在解决真实问题的过程中，能够同时运用英语学科思维，并融合数学、科学等多领域知识，促进知识的深度加工与创新能力的发展。同时，教师需兼顾语篇细节与整体结构，通过思维导图等认知工具，引导学生把握文本脉络，发展批判性思维与全局观念。
以外研社版教材七年级上册“Rock music meets the erhu”为例，本课聚焦中西音乐文化的比较与融合，教师可设计结构化读中任务，引导学生梳理文本信息、开展深度交流，培养其批判性思维与跨文化理解能力。首先，教师指导学生细读课文，以小组为单位提取关键信息，共同完成一份中西音乐对比表(见表1)，引导学生系统整理文本内容，在比较中理解跨文化沟通。此后，教师可以组织“我是文化小记者”的探究性活动。学生两人一组，分别扮演采访者与被访者，围绕“Do you think traditional instruments like erhu can play modern music? Why or why not?”等开放性问题进行英文对话。这一活动融合了情境学习理论与合作学习理念，通过创设真实的交际情境，激发学生的表达欲望，在语言运用中培养学生的批判性思维和跨文化理解能力。
Table 1. A comparison of two musics
表1. 两种音乐对比表
比较纬度 |
Rock music |
Erhu music |
Instrument type (乐器类型) |
electric guitar |
traditional erhu |
Place (演奏场合) |
school band |
park |
People (参与人群) |
young people |
old people |
Feeling (感受) |
Fun, exciting |
slow |
6.3. 读后活动教学组织高效化
在读后活动阶段，高效的教学组织策略是确保学生主体性与深化跨学科教学成果展示的关键。以多元智能理论为依据，教师应统筹设计兼具协作性与差异化的学习任务，促进学生多种智能的协调发展。在小组合作活动中，教师可依据多元智能理论中的人际交往智能、语言智能与内省智能等维度，明确设置多样化的成员角色(如“组织协调者”“表达展示者”等)，使不同智能优势的学生都能发挥所长。同时，设计覆盖多种表现形式的评价标准，引导学生开展基于证据的同伴评价与自我反思，在协作中提升综合智能素养。此外，在个体学习任务中，教师应立足多元智能理念，设计可选择的差异化实践活动，例如允许学生根据自身智能倾向(如语言表达、逻辑推理、肢体表演等)，选择撰写报告、设计图表、制作模型或进行情景演绎等不同形式的输出方式。通过提供分层任务卡、个性化资源包及语言表达支架，支持每位学生在各自的“最近发展区”内获得认知发展与智能提升[14]。此外，作为跨学科学习的延伸，教师还可设置跨学科展示活动作为课后作业，如创意作品展示，让学生在实践中展现跨学科综合能力，增强学习成就感，进一步激发他们的创新思维和实践能力。最后，无论是小组合作还是个体学习活动，教师都应确保活动难度的适中性，尽可能避免学生因问题任务难度过大而产生挫败感，影响学生跨学科学习的参与度[15]。
以外研社版教材七年级上册“Before your journey starts”为例，教师在读后阶段可以设计小组合作学习活动作为本节课的产出活动。在读后阶段，教师可设计以“规划初中生活”为主题的小组合作项目，引导学生综合运用所学语言与思维工具，完成一份具有实践指导意义的“成长指南”，并借助评价量表促进学习过程的反思与优化。活动以小组形式展开，每组4~5人，共同设计一本名为“Our Junior High Survival Guide”的手册。学生首先通过讨论，列出初中阶段可能遇到的挑战(如homework、making new friends、time management等)，并为每项挑战提出2~3条具体、积极的应对建议。为提升活动效率与目标感，教师应为学生提供清晰的评价量表(见表2)，从“内容实用性”“语言准确性”“创意与合作”三个维度明确产出标准。在作品完成后，组织小组间进行展示互评，并引导学生依据量表开展组内自评与反思。本设计以项目式学习为导向，融合多元智能理论，允许学生在写作、绘画、组织、表达等不同环节发挥所长。通过完成真实情境中的综合任务，学生不仅巩固了语言知识，更提升了解决实际问题的能力，强化了积极应对成长挑战的价值观念。
Table 2. Checklist for the junior high survival guide
表2. 初中生存手册评价表
评价纬度 |
3分 |
2分 |
1分 |
得分 |
内容 |
挑战预测准确，解决方案具体、可行、积极 |
挑战和解决方案较明确 |
内容模糊，却乏具体细节 |
|
语言 |
语言准确流畅，使用了本课所学词汇和句型 |
有少量语言错误，但不影响理解 |
语言错误较多，影响理解 |
|
创意合作 |
设计新颖，组员分工明确，合作高效 |
设计完整，分工不明确 |
设计简单，未进行分工合作 |
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7. 结语
本研究致力于探讨初中英语阅读跨学科教学的实施，深入分析了当前英语阅读跨学科教学的意义、面临的问题和有效的实施策略。总之，跨学科视角下，初中英语阅读教学仍要坚持育人为本的理念，以英语知识为中心，通过情境化地导入话题，语篇内容的结构化设计以及高效化的组织形式，不断增强学生的参与感，实现学生英语核心素养的全面发展。
然而，由于时间有限，本研究观察的课堂样本数量有限。未来研究可以在此基础上进一步深入和拓展，观察真实课堂中不同水平学生、教师的课堂表现。同时，教师可以在实际教学中不断进行实践探索，寻找适合自身教学环境和学生特定的可行的实施路径，推动跨学科教学实践的优化和提升。