1. 问题提出
随着国家大力推进教育公平与乡村振兴战略，农村教师队伍的质量与稳定性成为当前教育改革的核心议题。为有效缓解乡村教师结构性短缺、职业吸引力不足与师资流动频繁等问题，补充乡村师资、促进教育均衡，自2007年教育部直属师范大学实行免费师范教育政策以来，公费定向师范生制度在全国范围内逐步推广。为进一步贴合地方教育发展实际，国家鼓励各地探索地方层面的公费定向师范生培养模式。
然而，纵观全国，该政策在实际执行中仍面临一些共性挑战。一是培养模式与乡村学校实际需求存在脱节，全科培养方案存在同质化倾向，农村实习与实践环节相对薄弱[1]；二是职业支持体系有待加强。政策重心偏向“下得去”，而对在岗教师“留得住”的情感维系与“教得好”的专业发展支持尚显不足[2]，且学历晋升等方面存在限制[3]；三是乡镇岗位的综合吸引力仍需提升。乡村学校待遇偏低、非教学任务繁重、教研支持不足等问题[4]，制约了政策的稳定留任效果与育人功能的充分发挥。
2018年，广东省启动地方公费定向师范生培养计划，主要通过“政府出资、协议定向”的机制，聚焦粤东、粤西、粤北等欠发达地区紧缺学科师资供给，旨在培养一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师队伍，为欠发达地区输送高质量师资力量。从制度设计上看，广东省的公费定向师范生政策已较为完善，包括“两免一补”、编制保障、六年服务期等核心条款，效果显著，有效吸引低收入家庭学生报考[1]。但上述共性挑战亦在一定程度上制约广东省政策预设的长期稳定效能的充分发挥。
工作满意度作为衡量教师职业心理状态与情绪投入的重要指标，直接影响其职业稳定性与教育教学效能。已有研究表明，教师工作满意度受性别、薪资、职称、工作环境、校际支持等多重因素影响[5]-[9]。然而，在现有研究中，多数研究聚焦于部属师范院校或政策层面分析，忽视了地方政策实践中具体院校、区域差异和一线教师的主观体验。聚焦于地方公费定向师范生群体的系统性研究仍较为缺乏，特别是针对职后早期阶段满意度结构、关键影响机制及其异质性特征的探讨，尚处于起步阶段。
从心理学、组织行为学等理论视角来看，教师的满意度不仅体现为对薪酬、工作条件的感知，还包含其在教学工作中获得的自我实现、组织归属与职业认同等心理维度。根据克雷顿·奥尔德弗提出的三因素动态需求模型(ERG理论) [10]，工作强度、薪酬福利和工作环境对应公费定向师范生的自身生存需要；领导关系、同事关系、家校关系对应其关系需要；自我实现与全科培养方案则对应着其自我成长需要。不同的个体特征(性别、定向地、生源地、工资待遇等)的公费定向师范生往往有着不同需求。根据赫兹伯格提出的双因素理论[11]，对于公费定向师范生而言，“保健因素”是“留人”的前提，确保他们安心从教；“激励因素”是“育人”的核心，激励他们卓越从教。
因此，有必要在实证基础上深入分析地方公费定向师范生职后满意度的总体特征、结构分布与影响因素，以回应政策层面“精准培养、稳定任教”的实践诉求。其中，小学教育专业作为地方公费定向师范生培养的重点方向，其毕业生的职业发展状态不仅关系到政策实施的可持续性，更关系到基础教育质量的提升。
基于此，本研究以广东省两所地方院校小学教育专业的公费定向师范生为样本，采用问卷调查与深度访谈相结合的方法，系统分析其职后工作满意度的总体水平、特征及人口学差异，结合ERG激励理论和双因素理论，从制度、岗位与个体三个层面，探索其满意度的关键影响机制，并提出有针对性的优化建议，以期为广东省乃至全国范围内进一步完善公费定向师范生政策、提升乡村教师队伍稳定性提供实证参考与政策启示。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
采用随机抽样法，从惠州学院及岭南师范学院的小学教育公费定向师范毕业生中抽取调查，共计发放问卷123份，回收有效问卷116份，有效回收率为94.3%。
2.2. 研究方法
2.2.1. 问卷调查
基于研究需要，编制《小学教育公费定向师范生职后工作满意度调查问卷》。问卷采用李克特五点计分法，其中正向题(如“自身能力在工作中得到充分地发挥和提高”)分别计5 (非常符合)至1分(非常不符合)，反向题(如“总有干不完的事，连假日都很难休息”)则进行反向计分，即1 (非常符合)至5分(非常不符合)。
问卷信度验证方面，其整体Cronbach’s α系数为0.937 (表1)，整体信度极高。问卷各维度的测量指标均具有良好信度(表2)，具体而言，工作环境与家校关系两个维度虽相对较低，但仍高于0.6的可接受标准，其余维度的Cronbach’s α系数均超过0.8，表明该问卷在小学教育公费毕业师范生中具有较高的测量稳定性，满足实证研究的信度要求。
问卷效度验证方面，通过KMO与Bartlett联合检验发现，样本充分性检验的KMO指数达到0.873，Bartlett球形检验结果呈现显著差异(χ2 = 3148.086, p < 0.001)，统计显著性水平极高。这两项指标共同证实问卷结构效度符合测量学标准，数据质量能够支撑后续的统计分析工作。
Table 1. Overall reliability analysis of the questionnaire
表1. 调查问卷总体信度分析
样本量 |
项目数 |
Cronbach’s α系数 |
116 |
38 |
0.937 |
Table 2. Reliability analysis of the questionnaire dimensions
表2. 调查问卷各维度信度分析
维度 |
项目数 |
Cronbach’s α系数 |
自我实现 |
5 |
0.918 |
工作强度 |
5 |
0.826 |
薪酬福利 |
5 |
0.849 |
领导关系 |
5 |
0.892 |
同事关系 |
4 |
0.841 |
家校关系 |
4 |
0.612 |
工作环境 |
6 |
0.691 |
全科培养方案 |
4 |
0.871 |
2.2.2. 访谈法
采用半结构化的深度访谈法，随机选择两校共7名研究对象进行访谈，就其对职后工作满意度的相关观点深入交流。
2.2.3. 数据分析
采用SPSS 25.0对回收的问卷进行数据统计，用独立样本t检验、方差分析和非参数检验等方式对数据进行分析。
3. 研究结果
3.1. 职后工作满意度现状
3.1.1. 人口学基本信息
对116名研究对象的分析显示(表3)，性别上女性公费定向师范生居多(72.41%)；毕业院校中惠州学院(50.86%)与岭南师范学院(49.14%)比例的公费定向师范生相当；就职地区高度集中于乡镇(79.31%)；工资水平以5000元以下(42.24%)为主。
Table 3. Demographic profile of participants (n = 116)
表3. 人口学基本信息(n = 116)
基本信息 |
类型 |
人数 |
比例 |
性别 |
男性 |
32 |
27.59% |
女性 |
84 |
72.41% |
毕业院校 |
惠州学院 |
59 |
50.86% |
岭南师范学院 |
57 |
49.14% |
就职地区 |
乡镇 |
92 |
79.31% |
县城 |
24 |
20.69% |
工资水平 |
5000元以下 |
49 |
42.24% |
5001~7000元 |
33 |
28.45% |
7000元以上 |
34 |
29.31% |
3.1.2. 公费定向师范生职后工作满意度各维度结果
通过单一项目测得(表4)，公费定向师范生对职后工作整体满意度(3.53 ± 0.91)持中等偏上水平。另外，各维度的测量结果具体表现如下：
同事关系维度(3.64 ± 0.64)得分最高，自我实现维度(3.59 ± 0.79)得分排名第2，说明公费定向师范生的同事相处较为和睦，普遍认为工作能发挥自身价值；工作环境(3.32 ± 0.65)和领导关系(3.29 ± 0.81)处于中等偏下水平，表明公费定向师范生对其工作环境和领导关系感到一般，且不同公费定向师范生与不同领导的关系体验可能存在差异；全科培养方案(3.14 ± 0.85)和家校关系(3.08 ± 0.53)，处于中等偏下水平，公费定向师范生对全科培养方案的看法分歧较大；得分较低的是工作强度(2.18 ± 0.74)和薪酬福利(2.97 ± 0.76)，表明公费定向师范生普遍认为自己的付出与回报不匹配，工作强度太大。
Table 4. In-service job satisfaction results of government-funded targeted teachers (n = 116)
表4. 公费定向师范生职后工作满意度结果(n = 116)
维度 |
M ± SD |
排名 |
整体满意度 |
3.53 ± 0.91 |
- |
同事关系 |
3.64 ± 0.64 |
1 |
自我实现 |
3.59 ± 0.79 |
2 |
工作环境 |
3.32 ± 0.65 |
3 |
领导关系 |
3.29 ± 0.81 |
4 |
全科培养方案 |
3.14 ± 0.85 |
5 |
家校关系 |
3.08 ± 0.53 |
6 |
薪酬福利 |
2.97 ± 0.76 |
7 |
工作强度 |
2.18 ± 0.74 |
8 |
3.1.3. 公费定向师范生职后工作满意度各分项目具体情况
从表5可知，公费定向师范生在教学实践中具有较高的职业认同水平，并在教育价值实现上表现出稳定的心理满足状态；对学校制度公平性和整体环境认可度较高，实践适应能力较强。但普遍存在工作量过大的现象，工作时间常超出正常范围，作业批改压力显著，工资水平不够理想，尤其是学校提供的福利待遇明显不足。教师上下级之间也存在一定心理距离，教师与直接领导的互动也仅局限于工作事务，缺乏非正式交流(如生活话题、个人兴趣等)。公费定向师范生对同事的工作性支持满意度高；而情感性支持的不足则暴露了高压环境下人际信任的脆弱性。家校联系状态满意度与家长配合度评分处于中等偏低水平，家校沟通效率和家长配合度仍有提升空间；“家长参与带来的压力”是最低分项，说明家长参与非但未缓解教师压力，反成其负担。“教师办公住宿条件”和“办公设施老旧”得分偏低，反映硬件设施有待加强。同时，“我对全科教学十分有信心”得分最低，表明公费定向师范生对自身的全科教学能力信心不足，需加强针对性培养。
Table 5. Statistics on in-service self-actualization satisfaction of government-funded targeted teachers (n = 116)
表5. 公费定向师范生职后自我实现满意度统计表(n = 116)
维度 |
项目名称 |
平均值 |
自我实现 |
在教学上获得了自我实现和发展的机会 |
3.62 ± 0.84 |
自身能力在工作中得到充分地发挥和提高 |
3.59 ± 0.85 |
既教书又育人，使我倍感自己工作的重要 |
3.7 ± 0.85 |
我的工作使自己充满成就感 |
3.51 ± 0.98 |
做一名教师是我理想的实现 |
3.53 ± 1.02 |
工作强度 |
您每天工作8小时以上 |
1.99 ± 0.97 |
总有干不完的事，连假日都很难休息 |
2.48 ± 1.05 |
您每天都需要批改很多作业 |
2.1 ± 0.92 |
工作几乎要用尽我全部精力 |
2.17 ± 0.91 |
学生的学习问题经常让我感到很疲劳 |
2.15 ± 0.93 |
薪酬福利 |
我的收入比非教师的职业收入高 |
2.9 ± 0.90 |
我的收入令人满意 |
2.95 ± 0.95 |
我对工资的发放方式和按时程度很满意 |
2.95 ± 0.90 |
我对最近一次提工资比较满意 |
3.16 ± 1.03 |
学校的福利待遇很好 |
2.89 ± 0.96 |
领导关系 |
除了工作上的事情，我也愿意与我的直接领导交往 |
2.99 ± 1.10 |
我校校长得到了教师的信赖 |
3.39 ± 1.00 |
我常常受到领导的关心 |
3.28 ± 0.97 |
学校领导很公正 |
3.41 ± 0.89 |
我与大部分领导的关系相处得都较好，可以相互倾听意见和建议 |
3.38 ± 0.86 |
同事关系 |
我遇到困难时会得到同事之间的帮助 |
3.99 ± 0.70 |
学校里能有许多和我讲真心话的人 |
3.15 ± 0.87 |
我与多数同事相处感到满意 |
3.71 ± 0.75 |
工作中同事总是能帮助到我 |
3.75 ± 0.76 |
家校关系 |
您对目前的家校联系状态很满意 |
3.08 ± 0.95 |
家长能很好地理解和配合教师的工作 |
2.99 ± 0.93 |
|
家长参与让您感到有压力 |
2.88 ± 0.87 |
家校合作干扰了您的教学工作 |
3.36 ± 0.85 |
工作环境 |
学校的职称评审制度公平公正 |
3.44 ± 0.79 |
您对学校的评优评价体系满意 |
3.40 ± 0.82 |
教师办公住宿条件好，有取暖和消暑设备，后勤工作完善 |
3.07 ± 1.10 |
办公的桌椅，书柜老旧 |
3.15 ± 1.08 |
我对学校的校园文化满意 |
3.37 ± 0.87 |
学校提供的工作环境，让您很满意 |
3.49 ± 0.77 |
全科培养方案 |
大学学习的内容十分实用 |
3.09 ± 0.97 |
我对工作能很快上手 |
3.44 ± 0.88 |
我对全科教学十分有信心 |
2.87 ± 1.07 |
大学培养方案对我成为一名全科教师帮助很大 |
3.17 ± 1.07 |
3.2. 不同人口学特征在工作满意度各维度的差异性分析
采用独立样本t检验或单因素方差分析，检验公费定向师范生的工作满意度在不同人口学特征上是否存在显著差异，结果如表6所示。
1) 性别
除家校关系外，男性公费定向师范生在其他维度的满意度均高于女性公费定向师范生。不同性别的公费定向师范生在领导关系满意度上存在高度显著的差异(p < 0.01)，在工作环境(p < 0.05)维度呈统计学显著优势，具体表现为男性对领导关系及工作环境的满意度显著高于女性群体。
2) 毕业院校
毕业于惠州学院的公费定向师范生在除全科培养方案维度以外的其他维度的满意度均高于毕业于岭南师范学院的公费定向师范生，在自我实现(p < 0.05)、薪酬福利(p < 0.05)及同事关系(p < 0.05)维度呈现统计学显著优势。
3) 就职地区
除薪酬福利外，在县城就业的公费定向师范生在各维度的满意度均高于在乡镇就业的公费定向师范生，且在全科培养方案维度(p < 0.05)的满意度呈显著优势。
4) 工资水平
收入在7000元以上的公费定向师范生在各维度的满意度均大于中低收入组。除工作强度和全科培养方案维度外，其他维度均呈现出收入越高，公费定向师范生职后工作满意度越高的趋势。不同工资水平的公费定向师范生对自身薪酬福利(p < 0.001)的满意度呈现出极显著差异，在自我实现(p < 0.05)和工作环境(p < 0.05)维度差异显著。经事后检验可知(表7)，7000元以上工资组的薪酬福利评分显著高于其他两个组别；而在自我实现和工作环境维度上，7000元以上组显著高于5000元及以下组，与中等收入组则无显著差异。
4. 分析与讨论
4.1. 公费定向师范生职后工作满意度特征
研究数据反映研究对象中等偏上的职业认同态势。在职后工作满意度上，小学教育公费定向师范生
Table 6. Analysis of differences in in-service job satisfaction by demographic characteristics of government-funded targeted teachers (n = 116)
表6. 公费定向师范生职后工作满意度不同人口学特征差异分析(n = 116)
变量 |
M ± SD |
自我实现 |
工作强度 |
薪酬福利 |
领导关系 |
同事关系 |
家校关系 |
工作环境 |
全科培养方案 |
男性 |
3.64 ± 0.91 |
2.24 ± 0.68 |
3.15 ± 0.73 |
3.66 ± 0.80 |
3.79 ± 0.70 |
3.06 ± 0.53 |
3.55 ± 0.58 |
3.20 ± 1.06 |
女性 |
3.57 ± 0.75 |
2.15 ± 0.76 |
2.90 ± 0.76 |
3.15 ± 0.77 |
3.59 ± 0.61 |
3.09 ± 0.53 |
3.23 ± 0.66 |
3.13 ± 0.76 |
t |
0.40 |
0.56 |
1.60 |
3.13 |
1.51 |
−0.22 |
2.37 |
0.34 |
p |
0.690 |
0.580 |
0.112 |
0.002** |
0.135 |
0.830 |
0.019* |
0.733 |
惠州学院 |
3.76 ± 0.65 |
2.18 ± 0.78 |
3.13 ± 0.82 |
3.33 ± 0.83 |
3.76 ± 0.72 |
3.15 ± 0.55 |
3.39 ± 0.74 |
3.14 ± 0.85 |
岭南师范学院 |
3.41 ± 0.89 |
2.18 ± 0.69 |
2.80 ± 0.65 |
3.25 ± 0.79 |
3.52 ± 0.53 |
3.01 ± 0.51 |
3.24 ± 0.56 |
3.15 ± 0.85 |
t |
2.43 |
0.01 |
2.42 |
0.53 |
2.05 |
1.42 |
1.21 |
−0.11 |
p |
0.017* |
0.995 |
0.017* |
0.597 |
0.043* |
0.157 |
0.228 |
0.910 |
乡镇就职 |
3.54 ± 0.83 |
2.14 ± 0.73 |
3.01 ± 0.75 |
3.28 ± 0.81 |
3.61 ± 0.68 |
3.07 ± 0.51 |
3.31 ± 0.67 |
3.06 ± 0.82 |
县城就职 |
3.77 ± 0.62 |
2.33 ± 0.75 |
2.82 ± 0.77 |
3.34 ± 0.82 |
3.77 ± 0.44 |
3.11 ± 0.61 |
3.35 ± 0.62 |
3.47 ± 0.87 |
t |
−1.23 |
−1.12 |
1.11 |
−0.35 |
−1.39 |
−0.36 |
−0.25 |
−2.14 |
p |
0.221 |
0.267 |
0.271 |
0.725 |
0.171 |
0.719 |
0.804 |
0.034* |
5000元以下 |
3.42 ± 0.91 |
2.13 ± 0.69 |
2.73 ± 0.71 |
3.13 ± 0.81 |
3.59 ± 0.51 |
2.97 ± 0.50 |
3.17 ± 0.63 |
3.13 ± 0.89 |
5001~7000元 |
3.55 ± 0.71 |
2.08 ± 0.84 |
2.89 ± 0.73 |
3.30 ± 0.72 |
3.66 ± 0.67 |
3.09 ± 0.54 |
3.30 ± 0.60 |
2.98 ± 0.80 |
7000元以上 |
3.87 ± 0.60 |
2.32 ± 0.70 |
3.39 ± 0.68 |
3.51 ± 0.85 |
3.71 ± 0.78 |
3.23 ± 0.54 |
3.55 ± 0.69 |
3.32 ± 0.82 |
F |
4.13 |
1.01 |
9.19 |
2.22 |
0.33 |
2.46 |
3.69 |
1.30 |
p |
0.020* |
0.366 |
0.000*** |
0.113 |
0.723 |
0.090 |
0.028* |
0.277 |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
Table 7. Multiple post-hoc comparisons of salary levels on self-actualization, remuneration, and work environment of government-funded targeted teachers
表7. 公费定向师范生工资水平在自我实现、薪酬福利及工作环境的多重事后比较
维度 |
工资水平 |
均值差 |
p |
自我实现 |
7000元以上vs 5000元及以下 |
0.45 |
0.022* |
薪酬福利 |
7000元以上vs 5000元及以下 |
0.66759 |
0.000*** |
7000元以上vs 5001~7000元 |
0.50321 |
0.004** |
工作环境 |
7000元以上vs 5000元及以下 |
0.38726 |
0.008** |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
在同事关系维度上满意度评价最高，在薪酬福利及工作强度维度上的满意度评价最低，呈现出对软性环境相对满意，但对硬性条件明显不满的现象。
学校作为一个特殊的教育场所，教学和综合实践活动需求普遍存在，例如校本课程开发、跨学科项目设计等，要求教师间必须形成紧密协作关系。而且，大部分小学教育公费定向师范生就职的学校为乡镇小学，这些学校通常规模较小，教师需要承担多重角色(如教学、行政、家校沟通等)，客观上促进了同事间的日常互助与资源共享。据调查，半数以上的研究对象会在遇到困难时得到同事间的帮助，这种以任务为导向的合作模式，使得教师互动模式已超越传统工作关系，演变为共生型职业伙伴关系。
研究显示，大部分研究对象职后的工资水平主要集中在5000元以下，相当大部分的研究对象工作时长在8小时以上(1.99 ± 0.97)，不同工资水平的公费定向师范生对工作强度的不满意没有显著差异(p = 0.37)。在问卷开放式问题及深度访谈中，研究对象曾提及“工资与工作内容不匹配”“非教学任务过多，教学精力被分散”“周课时量达19节，另加6节早读晚辅，且承担跨学科教学任务，繁重的备课与批改作业致使每晚需额外工作2小时以上”等内容。小学教育公费定向师范生的薪酬福利与工作强度明显失衡，已成为不满的主要来源。这一问题加之过度延长的工作时间持续侵蚀个人生活，显著增加其职业倦怠发生的风险。
4.2. 职后工作满意度的影响因素
4.2.1. 性别
在公费定向师范生与校领导的关系层面，乡村学校领导层存在明显的性别同质化现象，即以男性为主。这一结构特征也被研究对象所观察和提及：“社会普遍认为男生会比较有领导能力，有理性。学校领导也是男性比较多。”这种可能结构导致学校的管理决策与培养机制常基于男性视角，难以充分回应女性教师在职业发展中的特定需求。现有研究也指出，女性教师在职业发展中可能面临类似的结构性限制，其晋升路径相对更窄[12]。
再者，男性在小学教育领域中的“稀缺性”，使其在职业发展中可能获得更多关注与机会。访谈信息支持了这一观察，有受访者表示：“因为男生少嘛，在晋升职位上，男生确实会比女生容易一些……与我同时入职的一位男老师，领导也比较喜欢带着他处理教学事务。”这表明，校方可能倾向于为男性教师提供更多的实践与晋升平台，使其更易获得领导关注与职业挑战，这有助于增强其职业认同与满意度。因此，上述因素或可解释其工作满意度的性别差异。
4.2.2. 院校
结果显示，惠州学院公费定向师范生在职后工作满意度多个维度上显著优于岭南师范学院。一位来自岭南师范学院的受访者坦言：“在这个地方教书，每天都很累，而且工资还少，辛辛苦苦一个月下来，存不到几个钱。我以前确实是抱着教育情怀来到这里的，但这里的工资又低，工作强度又大，大家每天带着负面的情绪上班，又要用高昂的情绪去上课，我不知道我还能坚持多久……”分析其背后原因，尽管两校毕业生的教学地点在行政层级上具有表面一致性，但其定向地存在的潜在结构性差异，可能是引发职后工作满意度显著分化的重要原因。
惠州学院公费定向师范生的定向地分布在珠三角地区(如博罗)，而岭南师范学院者则多分布于粤西欠发达地区(如化州、雷州)。珠三角地区的生产总值远远高于粤西地区，进出口额是其39.42倍，研发经费是其26.95倍[13]。地方经济水平较高，其发展教育的能力和水平也就越高，教师的薪酬福利和自我发展空间更大[14]。这似乎表明，欠发达地区因师资不足，教师需承担更多跨学科教学任务，这可能对形成稳定的协作团队构成挑战；而经济发达地区的学校在角色分工上可能更为明晰。
Table 8. Differences in salary levels by graduate institution of government-funded targeted teachers
表8. 不同院校公费定向师范生的工资水平差异
惠州学院(n = 59) |
岭南师范学院(n = 57) |
检验统计量 |
效应量 |
M秩 = 80.57 |
M秩 = 35.66 |
U = 379.50，Z = −7.68*** |
r = 0.71 |
注：***p < 0.001。
此外，采用曼–惠特尼U检验比较两校毕业生的工资水平差异，结果显示(表8)，惠州学院公费定向师范生的工资水平显著高于岭南师范学院(p < 0.001)。从平均秩来看，H校毕业生在整个样本中的工资
等级排名明显更靠前，这可能是不同院校公费定向师范生职后在薪酬福利上出现显著性差异的原因。
4.2.3. 就职地区
与乡镇就业群体相比，在县城就业的公费定向师范生在各维度的满意度更高，且在全科培养方案维度优势显著。结合访谈信息，其可能原因在于，全科培养方案与非全科的师范生培养方案无明显差异，全科培养方案的课程设置与资源配置上更倾向于县城学校标准，导致其与乡村教育实践存在脱节。一位在乡镇工作的受访者提到：“全科培养方案只是纸上谈兵而已。我们这的学生学情不太一样，大多是留守儿童，村里三分之二孩子是隔代抚养，爷爷奶奶连微信都不会用！上个月家访，有个孩子因为爸妈三年没回家已经出现自残倾向，这些问题学校没教，都得我们自己摸索去解决。”这使得乡镇公费定向师范生难以应对留守儿童心理辅导、家校合作困难等乡村教育特有挑战，往往难以快速适应实际工作环境，容易产生职业落差感，职后工作满意度更低。
同时，乡镇学校因教育资源有限，难以支持全科培养方案理念的落地。受访者曾道：“我们这很缺乏资源配置。在大学里学的东西也许在县城学校才有点用。县城学校有科学实验室搞STEAM教育，我们村小连物理天平都缺零件。”相较之下，县城学校则更易对接培养方案预设的标准场景，提供更多与理论学习匹配的实践机会。
4.2.4. 工资水平
调查数据显示，工资水平显著影响薪酬福利、工作环境和自我实现3个维度。工资收入越高，公费定向师范生的工作满意度则越高，这与前人的研究结论一致[5] [9]。访谈中截然不同的感受直观地反映了这一影响。一位受访者(工资水平5000元以下)谈及：“在县城生活很难，一个月到手才4000多块钱，县城物价也不便宜，这点钱得勒紧裤腰带，一个月才能存个几百块。要是再碰上点事情和生病，基本上存不下钱。说好的教师待遇呢？”
另一位受访者(工资水平7000元以上)则表达了不同体验：“不过工作累是累了点，但每次想到发工资的日子就会很有动力。到手8000的工资，我觉得才对得起我的能力和这段时间的辛苦。”的不同体验。
高收入地区学校硬件设施更完善，间接提升工作环境满意度。根据双因素理论，当工资水平无法满足自身所需的保健因素时，会导致教师不满，而当保健(维持)因素得到满足后，个体会消除“不满”，投资于教学创新等成长性活动(激励因素)，从而增强自我实现感。其他维度如工作强度、领导关系、同事关系等无显著差异，表明薪酬福利可能是乡村教师留下来的核心影响因素[9]。
5. 提升策略
小学教育公费定向师范生的满意度是其能否长期留任的关键因素，从整体看，其工作满意度较高，但从各维度去分析，这种满意度并不均衡。要想进一步提升小学教育公费定向师范生职后工作满意度，使其能够长期留任，需要从多方面入手。
5.1. 构建差异化薪酬机制，夯实保健因素基础
基本薪资与福利是维持教师基本生活的重要保证。发挥基本薪资福利的保障作用对于提升公费定向师范生的工作满意度具有关键意义。当地政府和教育部门应以当地的经济水平为基础，因势利导，改善和提高公费定向师范生的薪资与福利，消减公费定向师范生的不满，使其安心投入教学，服务于教育。
针对工资与工作强度不匹配的矛盾，应对教师薪资系统进行改革，建立与工作强度匹配的薪酬动态调整机制，如针对乡镇教师增设专项岗位津贴和偏远地区生活补贴；完善绩效工资分配制度，将课后服务、跨学科教学等非教学任务纳入绩效考核范畴[5]。通过将非教学任务与绩效工资挂钩，教师参与课后服务、跨学科教研等工作的贡献可转化为可量化的评价指标[7]。这种制度设计使教师在完成教学任务的同时，更愿意投入精力开发创新课程或组织课外活动，形成“多劳多得、优绩优酬”的正向循环。针对学校福利待遇低的问题，政府应优化福利保障体系，当地学校应保障教师的各项福利和各项津贴按时足额发放到位、为教师提供教师公寓或住房补贴、完善医疗绿色通道等[15]。对于在乡镇和艰苦地区学校工作的公费定向师范生，强化落实《关于印发广东省山区和农村边远地区义务教育学校教师岗位津贴实施方案的通知》(粤财教[2014] 283号)，并尽可能地给予处在农村的公费定向师范生更多的人文关怀，以逐步缩小地区间教师待遇的差异。
5.2. 优化学校管理制度、减轻教师负担
根据双因素理论，适度且被良好管理的工作强度属于保健因素，其改善作用在于防止或降低不满。要让公费定向师范生不仅“下得来”，还要“留得住”，当地学校应从教师工作时长出发，在时代基础教育改革中，贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》的政策，合理减轻教师工作压力，减少非教学任务对教师的过多干扰，减少教师工作时间，使其安心教学。
为优化教师工作结构、实现减负增效，建议当地教育部门采取两项核心措施：一是推行科学的工作量评估与“基础课时 + 弹性任务”管理模式，通过设定教学与非教学任务的量化标准(如每周教学课时≤ 18节、非教学任务 ≤ 5次)及周工作时长上限(如≤45小时)，系统性地保障教师的休息与专业发展时间。二是引入AI作业批改等智能工具作为辅助[16]，将教师从重复性劳动中解放出来，使其精力能更多地投入到学情分析、教学优化等高价值工作中，从而提升工作效能与满意度。
5.3. 强化女教师支持
在学校环境层面，应建立更为民主的议事机制，使教师能够参与学校事务与规章的讨论。在学校管理中，校领导要避免单一性别视角，摒弃“男性更适合领导岗位”的刻板印象，鼓励女教师更多地参与学校管理岗位的选拔；当地学校在教师培训与深造上，也应该合理分配资源，为积极性高的女性争取更多的学习机会，让她们可以用理论丰富自身的实践所得，清楚自身的专业发展水平。地方教育部门可考虑将“领导团队性别结构”纳入学校评估的参考指标，以促进教师队伍的平衡发展。
5.4. 缩短教师适应期，让公费定向师范生更快适应乡村教育
广东省于2018年才开始地方公费定向师范生招生工作，因此，本研究的所有对象均为刚入职时长不足3年的新教师。大部分公费定向师范生对于乡村学生，乡村家校关系感到力不从心。乡村教育是乡村振兴的重要模块，针对公费定向师范生适应期长的问题，培养院校要因地制宜，对全科培养方案进行改革与修订，在乡村教育课程中增加留守儿童教育、乡村家校合作等特色模块，培育其乡村情怀。同时，实施“双导师制”培养模式，配备高校理论导师与乡村实践导师协同指导。通过共同备课、实地教学观摩等方式，让师范生在毕业前就熟悉乡村课堂的真实场景。建立动态课程评估机制，联合当地教育局、乡村学校开展调研，依据乡村教育发展需求调整课程结构与内容，优化保健因素。通过这些举措，大幅缩短公费定向师范生的适应期。
5.5. 优化福利保障机制，缩小区域差异
公费定向师范生政策的初衷是吸引教师前往欠发达的地方任教，定向培养提升乡村教师质量，保障师资供给，促进教育均衡。不同院校公费定向师范生工作满意度的差异，实际上是不同地区自身的发展程度和对教育的倾斜程度不同的差异。针对公费定向师范生薪酬福利满意度差异的问题，粤西欠发达地区可以参照珠三角地区的工资标准，在教育系统中实行差异化薪酬体系或增设欠发达地区任教补贴等，提高前往当地任教的公费定向师范生的工资，以满足他们的生存需要。在工作环境方面，当地教育部门应落实教师公寓，对教学的基础设施(如桌椅，希沃白板，办公室电脑)等进行翻新和升级，满足教师在教学中的基本需求。针对教师自我认同感低的问题，粤西的地方教育局可以为定向地的公费定向师范生开设定向培优计划，拓展绿色晋升通道(如：在粤西地区实施“服务年限抵职称评审年限”政策)。针对欠发达地区难以形成稳定的同事协作团队的困境，地方教育机关也可多以县或者镇为单位组建学科教研团队，通过每周线上集体备课、季度教学研讨会等，使欠发达地区教师缺乏系统性支持的状况得到改善。
6. 局限与展望
本研究通过对广东省两所院校小学教育公费定向师范生的调查，系统分析其职后工作满意度，得出一系列有意义的结论，但仍需正视本研究存在的局限。
首先，在抽样范围上存在局限。尽管本研究在惠州学院和岭南师范学院的小学教育公费定向师范毕业生群体中进行了随机抽样，且有效回收率较高(94.3%)，保证了样本在两校内部的良好代表性，但研究对象并未覆盖全省所有培养院校，且广东省本科层次的地方公费定向师范生培养时长较短，研究对象均为入职不满3年的教师。因此，本研究结论主要揭示的是上述两所院校毕业生这一特定群体的特征，在推广至全省公费师范生群体时需保持审慎。
其次，在研究设计的动态性上存在局限。本研究采用的横截面调查设计，虽能有效揭示变量间的关联，但难以确立因果关系，也无法捕捉教师满意度随教龄、政策与个人生涯发展的动态演变过程。
基于上述局限，未来研究可从以下方面深化：其一，开展跨院校的比较研究，通过纳入更多院校并进行分层抽样，以构建更具普适性的解释模型。其二，采用长期追踪设计，考察公费定向师范生从职业初期到职业中期、后期的满意度动态变化轨迹。其三，深化质性研究，通过更丰富的访谈与个案，深入探究其职业体验与决策的深层逻辑。
基金项目
广东省哲学社会科学规划2023年度学科共建项目：“粤东西北地区公费师范生培养机制的改进路径研究——基于毕业生追踪调研”(GD23XJY68)；2023年度广东省教育科学规划课题(高等教育专项)：“粤东西北地区公费定向师范生教育政策实施效果评估研究——基于毕业生的追踪调研”(2023GXJK494)。
NOTES
*通讯作者。