1. 泰勒课程原理与批判性思维培养
拉尔夫·泰勒(1949)在《课程与教学的基本原理》[1]中提出了课程设计的四大核心问题，为现代课程开发提供了系统化框架。首先，在目标设定方面，课程应明确学校要达到的教育目标，这些目标应基于学生需求、社会期望、学科逻辑以及哲学基础。其次，在经验选择上，泰勒强调，学习经验必须具备互动性、主动性和适切性，以确保学生能有效达成目标。第三，在内容组织上，他提出连续性、顺序性和整合性三大原则，以促进知识的系统构建和连贯发展。最后，在效果评价方面，他主张评价方式应与目标保持一致，并采用多元化工具，以确保课程实施的有效性和针对性。与斯腾豪斯“过程模式”强调动态生成相比，泰勒模式为一线教师提供了稳定且易于把握的课程“骨架”，更利于在有限的课堂时间内确保思维训练的有效落实。但是，泰勒原理可能带来的线性与僵化风险。为克服此局限，我们在应用中对其进行了动态调适：在“目标设定”上，预留空间以接纳课堂生成的新问题；在“经验选择”上，强调设计开放性问题情境以激发真正对话；在“效果评价”上，结合量化量表与学生的质性反思。这使模型在保持结构性的同时，兼具了必要的灵活性。
批判性思维是一种基于理性分析、证据评估与逻辑推理的反思性思维模式[2]，涵盖阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节六大核心技能。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》[3]也指出，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。通过高中课程的学习，学生应能建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，提升分析和解决问题的能力。在英语学科中，这种思维能力可以主要体现在三个方面：分析文章的隐含假设，如识别人物语言背后的引申义；评估论点的逻辑性与证据的充分性，如判断文章中的观念是否适用于当下；以及提出合理质疑与替代性解释，如在人物评价中运用多角度分析。这些能力的培养不仅有助于学生提升阅读理解能力，还能增强他们对信息的批判性判断与独立思考能力。然而，在高中英语阅读教学中，批判性思维的培养仍面临诸多挑战。首先，文本选择单一化问题突出，教材多以正面叙事为主，而缺乏涉及争议性议题的阅读材料，例如克隆技术的伦理讨论。其次，问题设计往往过于浅表化，石瑜指出，教师提问多关注事实层面的“What”，而较少引导学生思考“Why”或“How”，限制了推理与评价能力发展。最后，评价标准过于片面化，标准化测试强调唯一正确答案，抑制了学生开放性思维的表达。这些问题共同影响了批判性思维在英语阅读教学中的有效培养，需要通过教材深入解读、课堂提问优化以及多元化评价方式加以改进[4]。
泰勒原理对于思维品质的培养具有重要指导价值。首先，目标导向的系统性使得抽象的“批判性思维”能够被分解为具体可观测的子目标，可与2022年《义务教育英语课程标准》(下文简称《课标》)中对核心素养培养的四个维度相结合进行设置[5]。其次，经验选择的针对性强调通过争议性文本、两难问题等方式营造认知冲突，激发深入思考。再次，内容组织的渐进性确保思维训练能够从低阶思维(记忆、理解)逐步迈向高阶思维(分析、评价)，形成螺旋上升的认知发展路径。最后，评价反馈的促进性体现在运用形成性评价，如评价表、同伴互评等方式，帮助教师实时调整教学策略，提高思维训练的有效性。
2. 泰勒原理指导下批判性思维培养路径构建
2.1. 课程目标的设定
在泰勒课程原理的指导下，课程目标的设定应以科学、系统和可操作性为原则，确保批判性思维的培养具有清晰的方向和衡量标准。首先，目标的制定需综合考虑学生的认知发展需求、社会现实要求以及学科知识逻辑，使批判性思维不只是笼统的能力培养，而是具体可观察、可评估的行为表现。其次，目标设定需体现层次性和递进性，遵循从基础到高阶的思维发展过程。例如，初级阶段关注信息提取与事实辨析，中级阶段培养观点归纳与逻辑分析，高级阶段则侧重批判性评估与创造性表达。最后，目标还需与教学评价保持一致，以形成闭环式培养体系，确保学生的思维能力在具体任务中得到有效发展。这种目标设定方式不仅能提升教学的针对性和实效性，也能为后续的经验选择、内容组织和效果评价提供明确的指引。
在高中英语人教版选修一第一单元阅读课《Tu Youyou Awarded Nobel Prize》中，课程目标的设定应充分考虑学生的认知发展需求，并结合社会发展要求，以确保目标的科学性、层次性和可评估性。依据《课标》[5]，英语学习活动观强调从学习理解、应用实践和迁移创新三个层次推进学生的学习过程。因此，以泰勒课程原理和英语学习活动观为基础，在本课的课程目标设定上，先应用“KWL”模型分析学情，再遵循从基础到高阶的递进思路，使学生的思维能力与语言能力同步发展(见图1，图2)。
首先，在学习理解层面，课程目标主要聚焦于学生对文本内容的基本理解与信息提取能力。学生应能够准确识别和理解屠呦呦获得诺贝尔奖的原因、过程等文本中的客观信息，并能够梳理出她的生平经历以及青蒿素的发现过程。通过精读文本、分析段落结构、识别关键信息等方式，学生可以在语境中理解专业术语和复杂句式，提高阅读理解能力。此外，教师可以引导学生通过关键词提取、关注重要数字等方式整理文本信息，帮助他们更清晰地掌握屠呦呦的科研历程及其在医学领域的重要贡献。其次，在应用实践层面，课程目标不仅关注学生对文本信息的理解，还鼓励他们在情感和价值观层面进行内化和实践。屠呦呦在青蒿素发现过程中所展现出的坚持不懈、勤奋刻苦、勇于创新、团队合作等品质，是本课教学的重要价值取向。学生应能够在阅读过程中体会并认可这些精神，并结合自己的学习经历进行思考。最后，在迁移创新层面，课程目标要求学生能够跳出文本表层信息，深入探究屠呦呦成功背后的更深层次因素，并能够将这些认识迁移到自己的学习生活中。换言之，学生不仅要理解她的科研成就和精神品质，还需要思考其背后的情感、动力和社会意义。
Figure 1. Learner analysis
图1. 学情分析
Figure 2. Teaching objectives
图2. 教学目标
综上所述，本课的课程目标设定遵循了从理解到实践再到创新的层层递进逻辑，使学生不仅能够掌握文本信息，还能深入体会科学精神，并最终将其内化为自身成长的动力。这种目标设定不仅符合英语学科核心素养的培养要求，也有助于学生在阅读教学中发展更深层次的思维能力和人文素养，实现语言学习与思维发展的有机结合。关于泰勒课程理论中目标还需与教学评价保持一致这一要求，将在评价部分具体阐述。
2.2. 经验的选择
泰勒的课程原理强调，教学经验的选择应当围绕既定目标展开，使学生在学习过程中获得积极、有意义的体验。经验不仅是知识的承载方式，更是促进学生思维发展和价值观形成的关键因素。在英语阅读教学中，恰当的经验选择能够激发学生的学习兴趣，培养批判性思维，提高语言运用能力。本课例以屠呦呦获得诺贝尔奖的新闻文本为载体，结合英语学习活动观，充分考虑了学生的已有经验，并通过设计多样化的学习活动，使他们在学习过程中构建新的知识体系。《Tu Youyou Awarded Nobel Prize》不仅介绍了屠呦呦的科学贡献，更展现了批判性思维在科研探索中的重要性。批判性思维强调对既有知识的质疑、逻辑推理、系统分析和创新解决问题的能力，而屠呦呦及其团队在青蒿素研究中的探索过程正是这一思维模式的典型体现。结合泰勒课程原理中的“经验选择”原则，可以进一步分析该文本如何在英语教学中促进批判性思维的培养。
首先，屠呦呦的研究经历展现了科学探索中的质疑精神和反思能力，这是批判性思维的重要组成部分。文中提到，“Her team examined over 2000 old medical texts, and evaluated 280,000 plants for their medical properties.”这一过程和数字反映了她对传统医学知识的批判性筛选，而非盲目接受。更重要的是，当团队初步实验失败时，她并未简单放弃，而是重新审视研究思路。例如，团队最初尝试使用干燥的青蒿叶提取物，但未能取得显著疗效(“Tu’s team tested a collection of dried wormwood leaves but found no effect.”)。在面对研究困境时，屠呦呦并未固守原有方法，而是深入分析古代医学文献，并从一个被忽视的细节中获得灵感，推测高温可能破坏了药效(“She concluded that boiling the sweet wormwood apparently destroyed its medical properties.”)。这种基于证据的推理和对实验方法的自我调整，正是批判性思维的关键表现。其次，该文本突出了科学研究中的逻辑推理和系统分析能力。在实验失败190多次后，屠呦呦没有轻易否定青蒿的潜在药效，而是对问题进行深入拆解，调整实验变量，最终通过低温提取的方法获得了有效成分(“Using a lower temperature to draw out the extract, she found a substance that worked.”)。这一过程不仅体现了科学研究的严谨性，也展示了批判性思维在复杂问题解决中的重要作用。学生可以通过分析这一段落，理解科学研究中的“假设–实验–修正”模式，并思考如果自己处于类似情境，会如何调整实验策略，从而提升自身的批判性思维能力。
综上所述，该文本通过屠呦呦的科研探索过程，展示了批判性思维在科学研究中的重要性，涵盖了质疑精神、逻辑推理、系统分析和团队合作等核心能力。结合泰勒课程原理来看，该文本的选材契合“经验选择”的原则，为学生提供了基于现实世界的学习材料，使他们能够通过文本分析、讨论和思辨性写作提升批判性思维能力。在英语教学中，教师可以通过设置问题链、讨论和任务驱动的方式，引导学生分析屠呦呦的研究方法、科研思维模式及其对现实世界的影响，使批判性思维真正融入语言学习的过程，推动学生的深度思考与学术素养的提升。
2.3. 教学内容的组织
在《Tu Youyou Awarded Nobel Prize》中，内容组织的设计遵循泰勒的课程原理，旨在构建层层递进、逻辑清晰、符合学生认知规律的教学内容结构，进行与之对应的评价，以实现有效的学习体验。基于英语学习活动观，课程内容按照“学习理解–应用实践–迁移创新”三个层次进行组织，结合英语学习活动观，设计多个课堂活动，确保学生在不同层次的活动中获得知识、发展能力，并提升思维深度(见表1)。
卢霞发现在阅读教学中，一些教师结合文本的逻辑和情节发展，设计指向深度阅读的问题链，试图帮助学生从显性和隐性的维度立体、全面地理解学生信息，培养学生的认知能力。然而效果却差强人意，此现象的根本原因是他们只关注学生的认知能力培养，忽略设置合理的教学活动以激发学生的阅读兴趣、调动学生参与阅读体验的积极性[6]。因此，在课堂引入步骤，采用谜语引入：
With a name that deer’s songs recall,
She found a cure that wards off ills.
Table 1. Teaching procedures
表1. 教学过程
教学过程设置 |
批判性思维培养 |
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谜语导入 激发学生兴趣，通过多线索推理、质疑、跨学科分析和语言解读，培养批判性思维，为深入学习屠呦呦成就奠定基础。 |
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活动1 通过分析标题、预测内容与提出问题，培养学生的推理、质疑和探究能力，体现批判性思维的培养。 |
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活动2 通过快速阅读验证预测，填补认知差距，培养学生信息筛选、逻辑推理与多维分析能力。 |
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活动3 通过细读青蒿素发现过程，关注动词与数字，培养学生的分析、评估和多维思考能力。 |
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活动4 通过分析屠呦呦的成就，提炼其坚韧、创新、奉献等品质，培养学生批判性思维与科学精神。关键在于引导学生从文本中提取品质，分析其对成功的影响，反思如何内化为自身精神追求，从而提升分析、评价与自我反思能力。 |
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活动5 通过学生的回答、讨论深度以及是否能提出独立见解来评估批判性思维的提升，关注学生能否跳出文本表层，深入挖掘新闻背后的社会意义。 |
Artemisinin her gift to all,
A Nobel came as her prize.
Who is she?
这一课程导入设计巧妙地结合了谜语的形式，不仅激发了学生的兴趣，还通过批判性思维的方式引导学生进行推理和分析。谜语的设计需要学生结合多个线索进行推理，例如“With a name that deer’s songs recall”提示与“呦呦鹿鸣”相关的名字，而“Artemisinin her gift to all”则暗示其贡献在于青蒿素的发现。这种设计要求学生通过归纳、联想和逻辑推理来找出正确答案，从而训练他们的信息整合和分析能力。同时，学生不会直接获得答案，而是需要学生深入思考，例如“deer’s songs recall”是否暗示某种文化背景，“wards off ills”与医学研究有什么关系。这种分析过程符合批判性思维的核心，即质疑和探索问题的不同角度。此外，谜语本身是开放式的，教师可以在学生思考过程中引导他们提出问题，例如“这个人物可能属于哪个领域”“她的贡献为何获得诺贝尔奖”，从而培养学生的探究精神，鼓励他们在获取知识时主动提出问题，而不是被动接收信息。谜语还涉及生物学(青蒿素的医学贡献)、文化背景(屠呦呦名字的寓意)等多个维度，学生在解谜过程中不仅锻炼了英语阅读与理解能力，还能够跨学科思考，增强综合分析能力，这符合批判性思维中的多维视角分析。最后，谜语采用诗歌形式，语言凝练且富有象征意义，学生需要准确理解其中的隐喻和象征意义，从而提升语言感知能力，并在分析过程中形成独立见解，而不是仅仅依赖字面意义，这也是批判性思维中深层阅读技能的一部分。总体而言，这一教学导入不仅能有效吸引学生的注意力，还通过推理、质疑、跨学科分析等方式培养了批判性思维能力，为后续深入讨论屠呦呦的科学成就和批判性思维的应用奠定了基础，使英语学习成为促进深度思考的重要媒介。
接下来，学生在不同层次的课堂活动中学习这篇文章。在活动1中，学生通过对标题《Tu Youyou awarded Nobel Prize》及其日期的判断分析，判断文章体裁并进行预测假设，这一过程体现了批判性思维能力的培养。学生需要对标题中的关键信息进行快速提取与分析，以推断文本的体裁，这要求他们运用归纳与逻辑推理能力，对文本的结构和信息组织方式进行初步判断。同时，学生基于标题预测报道内容，需从已知信息出发，通过假设和推理构建未知部分，这一过程促使学生质疑和探索问题的多维度，例如屠呦呦获奖的意义及其成就的深远影响。此外，学生在假设撰写报道时主动提出问题，如报道应包含哪些关键信息，如何吸引读者等，这培养了他们的问题意识和探究精神。这种对信息的分析、假设构建以及问题提出的过程，与批判性思维的核心要素—质疑、多角度思考和主动探究高度契合，从而在文本学习的初始阶段就为学生深入理解文本内容、挖掘文本内涵奠定了坚实基础。这也是课文分析过程中学生要回答的第一个和第二个问题。
在活动2中，学生通过快速阅读(skimming)课文以验证之前的预测并填补预测与文本之间的差距，这一过程也体现了批判性思维能力的培养。具体而言，学生需要在短时间内筛选关键信息，对比预测与文本内容，识别差异并调整理解。例如，学生可能在预测时假设课文会重点描述屠呦呦的个人经历，但通过快速阅读，他们发现文本不仅涉及其个人背景，还详细阐述了青蒿素的发现过程及其对疟疾治疗的重大意义。这种对信息的快速处理与分析能力，促使学生质疑初始假设，修正认知偏差，从而深化对文本的理解。此外，学生在对比过程中需要运用逻辑推理，判断预测的合理性与准确性。例如，学生可能会预测屠呦呦获得诺贝尔奖的原因是其个人的科学贡献，但通过阅读课文，他们发现这一成就背后是一个团队的协作以及传统中医药的深厚底蕴。这种对文本内容的深入分析与评估，进一步锻炼了批判性思维的分析与思考能力。同时，课文内容还提供了丰富的背景信息，如青蒿素的发现过程、其在疟疾治疗中的作用以及传统中医药的现代价值等。学生在快速阅读时需要整合这些信息，形成对文本的全面理解，这不仅提升了他们的信息整合能力，也体现了批判性思维中的多维视角分析。通过这一活动，学生能够在验证预测的过程中，逐步构建对文本的深度理解，为后续的深入学习奠定基础。这是学生在分析课文时面临的第三个问题。
接下来是文本分析的第四大问题，也就是在活动3中，学生通过细读文本并梳理青蒿素发现过程的三个阶段(前实验、实验中、后实验)，重点关注其中的动词和数字信息，这一过程深刻体现了批判性思维能力的培养。首先，动词如“reviewed”“examined”“tested”“concluded”“succeeded”等，清晰地勾勒出屠呦呦团队在研究过程中的具体行动和思维路径，引导学生关注科学研究的逻辑链条。这些动词不仅反映了科学家的实践操作，还揭示了他们在面对困难时的决策过程，如“Tu analyzed the medical texts again”和“concluded that boiling the sweet wormwood destroyed its medical properties”，这种对行动和决策的关注能够帮助学生理解科学研究中的批判性思维是如何推动问题解决的。其次，数字信息如“2000 old medical texts”“280,000 plants”“380 distinct treatments”等，不仅凸显了研究过程的复杂性和艰辛，还为学生提供了一个量化视角，帮助他们理解科学研究背后的坚持与努力。通过这种细节分析，学生不仅能够深入理解文本内容，还能学习如何从复杂信息中提取关键线索，培养分析和思考能力。例如，学生可以探讨为何早期实验失败，以及屠呦呦团队是如何从失败中找到突破的。这些问题的探讨进一步强化了批判性思维的多维度分析能力，使学生能够从不同角度审视科学发现的过程。同时，这种对过程的深度剖析还能够引导学生质疑和反思，例如“为何早期的提取方法无效？”“低温提取的灵感从何而来？”这些问题的探讨不仅加深了学生对文本的理解，还培养了他们在面对复杂问题时的质疑精神和独立思考能力。
在活动4中，学生通过分析文本以回答第五个问题“What personalities enable Tu Youyou’s achievement?”，这一过程对批判性思维能力的培养十分深入。学生需要深入理解文本，梳理屠呦呦发现青蒿素的完整时间线，并从中提炼出其成功的关键品质。例如，屠呦呦在面对数百次实验失败后仍不放弃，展现了坚韧不拔的毅力。她在实验初期尝试了多种传统提取方法，但均未成功，最终通过重新审视古籍，创新性地采用低温乙醚冷浸法提取青蒿素，体现了她的创新思维。此外，屠呦呦以身试药的行为彰显了她对科学事业的无私奉献精神。学生还需对这些品质进行内化，反思这些品质如何在科学研究中发挥作用，从而培养批判性思维中的分析、评价和自我反思能力。通过对屠呦呦精神的深入剖析，学生不仅能够理解其成就背后的个人品质，还能将这些品质与科学研究的意义相结合，进一步提升对科学精神的认知和认同。屠呦呦的坚持源于她对中医药学的热爱和对国家需求的响应，她的创新则来自对传统中医药的深刻理解和现代科学方法的结合。这种分析过程不仅帮助学生理解屠呦呦的成就，还引导他们思考如何将这些品质内化为自身的精神追求。
在活动5中，学生通过小组讨论和分享对屠呦呦“44 years of hard work and dedication unnoticed”的看法，这是文本分析的最后一个问题。学生深入探索其背后隐藏的努力和品质，从而提炼出“关注付出而非回报”的核心思想。这一过程对批判性思维能力的培养主要体现在以下几个方面：首先，学生需要对屠呦呦的科研历程进行深入分析，理解其从1971年发现青蒿素到2015年获得诺贝尔奖的漫长过程。这一过程不仅涉及对科学成就的评价，还需要学生从文本中挖掘屠呦呦及其团队在长达44年的研究中所展现出的坚韧、奉献和创新精神。其次，讨论“44 years of hard work and dedication unnoticed”促使学生反思科学研究的长期性和复杂性，思考是“unnoticed”背后的抉择，以及这种长期投入背后所蕴含的内在动力。学生需要从文本中提取信息，通过分析，学生能够理解屠呦呦的成功并非偶然，而是长期坚持和不懈努力的结果，从而培养批判性思维中的“深度分析与评价”能力。最后，活动5通过引导学生关注“Focus on the effort, not the rewards.”的核心思想，帮助学生内化这种精神，将其转化为自身的行为准则。这种内化过程不仅提升了学生的批判性思维能力，还培养了他们的科学精神和社会责任感。通过这种讨论和反思，学生能够更深刻地理解屠呦呦的成就，以及这种成就背后所蕴含的更广泛意义。综上所述，活动5通过深入探讨屠呦呦的科研历程，引导学生关注其背后的付出和品质，从而培养批判性思维中的分析、评价和反思能力。
至此，文本分析过程的五个问题形成了递进式的完整问题链，高度的逻辑性和层次性，有效地引导了课堂的逐步深入。“问题链”教学能够激活学生的思维，引领学生从问题到问题再到超越问题，从而促进学生的批判性思维能力发展[7]。从课程导入环节的谜语设计，到具体的教学活动(如预测、验证、分析、讨论等)，再到对批判性思维能力培养的深入探讨，每个问题都紧密围绕核心目标展开，同时又相互关联，形成了一条完整且有逻辑的链条。例如，活动1通过谜语导入激发兴趣，活动2通过快速阅读验证预测，活动3通过细节分析梳理过程，活动4通过品质提炼引导内化，最后活动5通过讨论“44 years of hard work and dedication unnoticed”提炼核心思想。问题链通过结合具体的教学环节和文本内容促进批判性思维的发展，在活动3中，通过分析青蒿素发现过程中的动词和数字，引导学生关注细节，培养分析能力；在活动4中，通过提炼屠呦呦的品质，引导学生思考如何将这些品质内化为精神追求。同时，问题的设计既具有开放性，允许学生从不同角度进行思考，又具有明确的引导性，帮助对话者聚焦核心内容，避免偏离主题。这种设计方式不仅有助于学生理解每个教学环节的设计意图，还能够激发深度思考，提升对话的质量，为教学实践提供了有力的理论支持和实践指导。问题链是打开学生思维之门的钥匙，是学生思维发展的催化剂，读前导入问题链、读中阅读理解类问题链和读后应用迁移类问题链，这个阅读框架能有效促进学生理解文本、把握文本内涵并且在新的语境下迁移所学知识和技能，从而更好地提升学生的阐释、分析、推理、解释、自我反思和评价等批判性思维技能[8]。
2.4. 教学效果的评估
这是泰勒课程原理中的最后一个步骤，他在《课程与教学基本原理》中提出，评价的核心在于检测学生的学习成果是否达成预设的教学目标。他强调，课程评价应符合以下原则：以教学目标为导向——所有评价都应围绕课程目标展开，以确定学生是否达成了学习预期；采用多种评价方式——不仅限于标准化测验，还应包含观察、课堂表现、讨论、论文等多种形式，以全面衡量学生的理解与能力发展；关注学习过程的反馈与改进——评价不仅是对最终学习结果的检测，更应作为教学调整的依据，以便优化课堂教学策略。《课标》中也强调要坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习。注重引导教师科学运用评价手段与结果，针对学生学习表现及时提供反馈与帮助，反思教学行为和效果，教学相长。坚持形成性评价与终结性评价相结合，逐步建立主体多元、方式多样、素养导向的英语课程评价体系。
因此，课程的效果评价采用形成性评价和终结性评价相结合、个人评价与同伴评价相结合的方式，确保学生的学习过程得到科学的反馈和指导，同时能准确衡量学习目标的达成情况。在该课例的导入和五个活动教学过程中，教师要及时根据学生的回答做及时的反馈，以确保学生能够真正理解文本，并提升其分析、推理与评估能力，同时也有助于教师掌握课堂节奏。比如，在课堂导入阶段，通过解谜的方式引导学生思考并猜测屠呦呦的身份，观察学生能否从线索中推理出答案。这一环节不仅考查学生的语言推理能力，也帮助教师判断学生对屠呦呦及其贡献的先验认知，为后续教学调整提供依据。在活动1 (根据题目预测该新闻内容)中，教师可以通过小组讨论、学生分享预测内容等方式，评估他们是否能够根据标题推理文章的体裁、结构及核心信息。教师可通过引导性问题检测学生是否能提出合理假设，并对不同的假设进行批判性分析。在活动5 (跳出文本进行批判性思考)中，学生需要结合文本内容，深入挖掘屠呦呦44年的默默无闻所体现出的精神，在进行小组讨论后与大家分享。对于这样高层次的、需要合作后呈现的课堂活动，评价量表可以帮助学生更好地实现学习目标(见表2)。教师可通过学生的讨论表现、呈现内容的论证质量等方面，评估他们是否能够在更广阔的背景下进行批判性思考，并能否清晰地表达自己的观点。
Table 2. Checklist
表2. 评价表
3. 总结
尽管泰勒原理在现代教学中存在一定局限，但它并非僵化的教学框架，而是可以灵活运用于课程设计的有效工具，能够依据不同的文本体裁和学生认知水平进行精准适配。例如，面对逻辑严密的议论文，课程目标应侧重于引导学生识别论点、评估论据的有效性与逻辑链条的完整性并设计批判性问题链以培养其逻辑思辨能力。具体应用和教学设计也需进一步深化，如在目标设定上，强调多视角分析与价值判断；在经验选择上，引入立场相左的补充阅读材料，制造认知冲突；在效果评价上，则侧重于评估学生论证的深度、对复杂性的把握以及反思自身偏见的能力。泰勒的课程原理虽因其固定化的教学模式常被批评为限制教师创新、禁锢教学思维，但其系统性和科学性在英语教学，尤其是批判性思维能力的培养中，仍具有重要价值。泰勒提出的“目标设定–经验选择–内容组织–效果评价”四阶段，不仅能够确保教学的逻辑性与层次性，还为思维能力的培养提供了清晰路径。在英语阅读教学中，结合新课标的核心素养要求，我们可以运用泰勒原理，通过问题链设计、递进式阅读和反思性评价等方式，引导学生从文本理解逐步过渡到批判性分析和创造性表达，推动他们形成深度思考的习惯。当我们将其与批判性思维培养相结合，不仅能够提升学生的英语学习能力，还能促进他们的独立思考和理性判断，使其在语言学习的同时获得更深层次的思维发展。