工作压力源与幼儿教师职业倦怠的关系：一个有调节的中介模型

Relationship between Job Stressors and Occupational Burnout among Preschool Teachers: A Moderated Mediation Model

摘要: 为探讨幼儿教师工作压力源与职业倦怠的关系，并考察隐性胜任力与基本心理需求在其中的作用机制。本研究基于工作需求–资源模型对851名幼儿教师展开调查。结果显示：(1) 工作压力源显著正向预测职业倦怠，隐性胜任力在两者间起部分中介作用；(2) 基本心理需求的满足水平对中介模型的后半段路径起调节作用，当自主性、胜任力与关联性需求得到充分支持时，隐性胜任力的保护作用减弱；(3) 对幼儿教师职业倦怠的贡献力大小依次为工作压力源、隐性胜任力和基本心理需求(基于优势分析全模型)。本文揭示了隐性胜任力在工作压力源和职业倦怠之间的缓冲作用，对幼儿教师职业福祉的保障和促进具有重要意义。

Abstract: This study aimed to examine the relationship between job stressors and occupational burnout in preschool teachers, and to investigate the roles of implicit competence and basic psychological needs within this framework. Drawing on the Job demands-resources model, a cross-sectional survey was administered to 851 preschool teachers. This study found that: (1) Job stressors significantly and positively predicted occupational burnout; implicit competence partially mediated this association, suggesting that as a personal resource it can alleviate perceived stress and thus reduce burnout risk. (2) Satisfaction of basic psychological needs (autonomy, competence, and relatedness) moderated the latter half of the mediation pathway: when these needs were well supported, the protective effect of implicit competence on burnout was attenuated, revealing a potential synergistic mechanism between internal and external resources in buffering against burnout. (3) A dominance analysis of the full model, comprising job stressors, implicit competence, and basic psychological needs, demonstrated their relative contributions in descending order of influence. The findings elucidate the buffering role of implicit competence in the link between job stressors and occupational burnout, offering important implications for protecting and promoting the occupational well-being of preschool teachers.

1. 引言

人生百年，立于幼学。幼儿教师的心理健康状况直接关系到儿童的发展质量。《中华人民共和国学前教育法》明确提出应重视并保障幼儿园教职工的心理健康。教育历来是高压人群占比最高的职业之一，教师的职业倦怠率更是远超平均水平(Kyriacou, 2015; Wettstein et al., 2021)。职业倦怠(occupational burnout)是长期暴露于压力源下形成的综合征，表现为情绪耗竭、非人性化和成就感低三个核心特征(Lee & Ashforth, 1996; Maslach et al., 2001)。较高的倦怠水平会引发头痛等生理问题(Kim et al., 2011)以及焦虑等心理问题(Conti et al., 2021; Yang & Hayes, 2020)，甚至会增加日常生活中认知错误(Linden et al., 2005)，损害个人的执行功能(Lemonaki et al., 2021)，使个体更容易产生消极的工作态度(Bakker et al., 2014)。教师的职业倦怠不仅负面地影响自身，还通过关联低质量的教学互动，对幼儿身心发展构成潜在危害(Madigan & Kim, 2021; Sandilos et al., 2020)。因此，研究幼儿教师职业倦怠与工作压力源的关系及其形成机制具有重要意义。

工作压力(occupational stress)是包含压力源(stressor)和压力反应(strain)两个部分的心理行为过程(Jex et al., 1992)。大量研究证实，长期的压力体验将导致职业倦怠(Maslach, 2003)。工作需求–资源模型(job demands-resources model, JD-R) (以下统一简称为JD-R)在职业健康领域广泛运用，为研究员工福祉、职业倦怠等问题提供理论框架。根据JD-R核心假设，与工作相关的特征都可被建构并归类至工作需求(job demands)和工作资源(job resources)两个方面，进而分别引起健康损害(health impairment process)或行为激励(motivational process)过程(Demerouti et al., 2001)。工作需求指工作中需要个人持续付出认知情感努力的方面，涉及生理和心理上的成本，过度的付出将导致耗竭和健康问题(Li et al., 2022)；工作资源则被定义为可帮助个体达成目标、降低工作负荷并促进成长的因素，通过满足基本的心理需求促进工作投入(work engagement)，最终体现在工作绩效和创造性的提升(Bakker & Xanthopoulou, 2013; Lesener et al., 2019)。

教师的工作压力源是指在教育工作中促使教师产生应对行为的外部变量，是一种由压力情境组成的刺激或环境需求(刘力全，2007)，涵盖了所有造成工作压力反应的因素。根据JD-R，教师的工作压力源本质上是其工作需求的具象化表现，涉及工作负荷(如课前准备)、情感付出(如师生互动)和角色冲突(如行政与教学的双重压力)等方面(Demerouti et al., 2001)。Abós等(2019)进一步提出六因子结构模型，包含学生的不端行为(student misbehavior)、工作负荷(workload)、共同决策的缺乏(lack of shared decision-making)、模棱两可的要求(ambiguous demands)、学生差异性(student diversity)、家长参与不足(insufficient parent involvement)。其中，学生的行为问题被证实与教师压力和倦怠水平显著正向相关(Bottiani et al., 2019)；高负荷作为常见的工作需求也正向关联教师的职业倦怠(Chen et al., 2023)；缺乏决策权将难以满足自主性需求，后者与情绪耗竭显著相关(Van Den Broeck et al., 2010)；上级不明确的要求会导致角色模糊或冲突的问题，二者通过加剧情绪衰竭和去个性化显著预测职业倦怠(Ghorpade et al., 2011; Xu, 2019)。学前教育工作的质量关系到国民整体的发展水平，当前的师资力量面临短缺的困境，加之教育对象的特殊性以及教育成效的滞后性，导致幼儿教师肩负的责任和压力较大(黄旭等，2017；李晓巍等，2019)。资源保存理论(conservation of resources theory, COR)认为，职业倦怠就是压力情境下损失资源后的心理行为反应(Hobfoll, 2001)。Jeon等(2024)研究发现，幼儿教师的倦怠水平与工作压力源呈显著正相关。综上，本研究提出假设1：幼儿教师的工作压力源正向预测职业倦怠。

McClelland (1973)提出，相比于智力，更应该采用职业胜任力(competency)评估和区分工作表现优异和一般者。他认为职业胜任力是类似冰山的二分结构，上层部分代指那些容易测量与观测和改变的特征指标(知识和技能等)，下层部分则指个体内部的不易测量和改变的稳定指标(个体的特质、动机、社会角色、价值观等)。黄翯青等(2021)提出隐性胜任力(implicit competence)代指那些深层次的潜在特征，并构建幼儿教师的隐性胜任力模型，包括工作效率、自我调控和职业情感三个维度。具体来说，工作效率维度包含教师的执行力、积极性和学习性等指标，自我调控维度涵盖教师的坚韧性、情绪和行为调节能力等因素，职业情感维度则是对职业的热诚和对幼儿的情感的体现。情绪能力、职业认同、心理韧性、自我效能感、人格特质等都是隐性胜任力的特征之一。具备良好胜任力的个体更有可能满足工作需求并降低倦怠风险。例如，情绪能力良好是教师压力体验的保护因子，能够降低教师倦怠的风险，提升主观幸福感(Lester et al., 2020; Mérida-López et al., 2022; Rey et al., 2016)，维持其对教学的主动性和投入程度(De Stasio et al., 2019)。Tong等(2019)发现，对所从事工作认同感较低的员工更有可能产生愤世嫉俗的态度，并且做出反工作生产行为(counterproductive work behavior)。教师的心理韧性和自我效能感都负向预测其职业倦怠水平(Jang & Hong, 2024; Liu et al., 2021)。此外，一些与职业特征相契合的人格特质也有可能成为预防倦怠的保护性因子。一项对大五人格特质与倦怠的研究发现，外向性和尽责性显著负向预测了情绪耗竭水平(Swider & Zimmerman, 2010)。Tims和Bakker (2010)发现具有主动性人格的员工更倾向于主动地优化调整工作需求，从而降低心理资源耗竭的风险。因此，隐性胜任力是一种涵盖认知、情感和生理多个方面的高阶个人资源。综上，本研究提出假设2：隐性胜任力在工作压力源对幼儿教师职业倦怠的影响中起中介作用。

自我决定理论(self-determination theory, SDT)指出个体的三种基本心理需求：自主性(autonomy)、胜任力(competence)和关联性(relatedness)。具体而言，自主需求指出个体要体验到行为具有自发性和可选择性；胜任力是指个体对所从事活动产生可胜任的感觉；关联性也可称为归属需求，是指个体有着与他人建立联结并融入群体的期望。对三种基本心理需求的满足具有促进工作资源提升活力的积极效用，并可缓冲工作需求产生的倦怠等负面影响(Van Den Broeck et al., 2008)。例如，一项元分析结果表明，自主权是在资源预测工作投入的关系中解释效应最大的因子(Lesener et al., 2019)；教学效能感良好的教师能够有效管理课堂和应对压力源，降低情绪耗竭的同时增加个人成就感(Martin et al., 2012)；与同事和学生良好的关联性能够正向预测教学热情，同时负向预测离职意向，并能缓冲学生问题行为的负面影响(Collie, 2022)。隐性胜任力作为个人保护性资源，其缓冲效应可能受到基本心理需求满足程度的调节。当个人通过外部环境满足基本心理需求时，其动机水平、自我决定程度随之提高(Deci & Ryan, 2008)。根据JD-R，需求满足的个体更有可能通过工作重塑(job crafting)主动优化工作需求并预防倦怠(Bakker et al., 2023)。相反，当外界环境或工作资源无法满足时，个人需求的受挫将导致动力不足、低成就感等消极结果。研究发现，工作压力会阻断个体对自主性、胜任力和关联性的获得，这种需求受挫进一步加剧职业倦怠(Bartholomew et al., 2014; Moè & Katz, 2020)。Fernet等(2012)研究也表明，工作负荷和学生问题引发情感耗竭也由基本心理需求受挫介导。良好的效能感和积极的人际关系已被证实是应对倦怠的保护性因子(Saloviita & Pakarinen, 2021)，对教师基本心理需求满足的重要性不言而喻。综上，本研究假设3：基本心理需求调节隐性胜任力对职业倦怠的负向预测效应。综上，我们构建本研究的理论框架，如下图1所示。

Figure 1. Theoretical framework

图1. 理论框架

2. 研究方法

2.1. 被试

采用方便抽样的方法，通过问卷星，对905名幼儿园教师进行问卷调查。对无效数据进行剔除，剔除标准为作答时间小于5分钟以及量表总分在三个标准差之外的数据，共回收有效问卷851份，有效率为94.03%。其中女教师838名(98.47%)，男教师13名(1.53%)；20岁以下教师8名(0.94%)，20~30岁教师288名(33.84%)，31~40岁教师253名(29.73%)，40岁以上教师302名(35.49%)；教龄在3年及以下教师124名(14.57%)，3~5年教师126名(14.81%)，6~10年教师209名(24.56%)，11~20年教龄181名(21.27%)，20年及以上211名(24.79%)；中专(高中)及以下学历102名(11.99%)，大专学历406名(47.71%)，本科及以上学历343名(40.31%)；学前教育专业教师694名(81.55%)，师范类其他专业87名(10.22%)，非师范专业70名(8.23%)；城市幼儿园教师371名(43.60%)，农村幼儿园教师480名(56.40%)；公办幼儿园教师816名(95.89%)，民办幼儿园教师39名(4.11%)；未评级幼儿园教师365名(42.89%)，区级幼儿园教师131名(15.39%)，市级幼儿园教师265名(31.14%)，省级幼儿园教师90名(10.58%)；副班教师301名(35.37%)，主班教师352名(41.36%)，保育教师70名(8.23%)，行政人员76名(8.93)，业务/执行园长52名(6.11%)；未评职称教师510名(59.93%)，初级职称教师131名(15.39%)，中级职称教师176名(20.68%)，高级职称教师34名(4.00%)；小班教师181名(21.27%)，中班教师221名(25.97%)，大班教师375名(44.07%)，不带班教师74名(8.70%)；月薪3000及以下收入教师405名(47.59%)，3000~3999元收入教师165名(19.39%)，4000~4999元教师137名(16.10%)，5000~5999元教师70名(8.23%)，6000~7999元教师47名(5.52%)，8000元及以上教师27名(3.17%)。

2.2. 研究工具

2.2.1. 教师职业倦怠量表

本研究采用Maslach等(2001)编制的，伍新春等(2016)修订的中文版教师职业倦怠量表。该量表由情感耗竭维度(如“工作一天后，我感到筋疲力尽”)、低成就感维度(如“我能够帮学生找到自信”)和非人性化维度(如“我因为一点小事就把学生劈头盖脸地骂一顿”)三个维度构成，共22个项目，采用1 (非常不符合)~5 (非常符合)级评分。本研究采用量表总分表示受测者的职业倦怠水平，得分越高，说明幼儿园教师的职业倦怠越强。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.894，使用Mplus 8.3进行验证性因素分析，结果显示该量表模型拟合良好(χ²/df = 4.22, CFI = 0.94, TLI = 0.94, RMSEA = 0.06, SRMR = 0.038)。

2.2.2. 基本心理需求量表

本研究采用Gagné (2003)编制的基本心理需求量表，对个体基本心理需求的满足水平进行评定。该量表由自主需要(如“总体上，我感觉可以自由地向周围人表达我的观点和想法”)、能力需要(如“我最近有能力学好新知识或技能”)和关系需要(如“我确实喜欢和我接触的这些人”)三个维度构成，共21个项目，采用1 (非常不符合)~7 (非常符合)级评分。本研究采用量表总分表示受测者的基本心理需求的满足程度，得分越高，说明幼儿园教师的基本需要得到满足的程度越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.868。使用Mplus 8.3进行验证性因素分析，结果显示该量表模型拟合良好(χ²/df = 10.77, CFI = 0.69, TLI = 0.65, RMSEA = 0.11, SRMR = 0.10)。

2.2.3. 幼儿教师工作压力源量表

本研究采用刘力全(2007)编制幼儿教师工作压力源量表进行评定。该量表由工作负荷(如“社会、家长对教师期望和要求过高”)、职业期望(“自己对幼儿缺乏足够的影响力”)、工作环境与人(如“领导不公平”)、社会地位与发展(如“幼儿教师社会地位低”)、幼儿因素(如“幼儿太吵”)五个维度，共38个项目，采用1 (非常不符合)~5 (非常符合)级评分。本研究采用量表总分表示受测者的工作压力程度，得分越高，说明幼儿园教师的工作压力水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.951。使用Mplus 8.3进行验证性因素分析，结果显示该量表模型拟合良好(χ²/df = 5.05, CFI = 0.84, TLI = 0.82, RMSEA = 0.07, SRMR = 0.06)。

2.2.4. 幼儿教师隐性胜任力量表

本研究采用黄翯青等(2021)编制幼儿教师隐性胜任力量表进行评定。该量表由效率导向胜任力(如“领导交代的任务，我都会准时、有效地完成”)、自我调控胜任力(如“面对工作压，我能调节和平复好自己的情绪”)和情感导向胜任力(如“我会非常自豪地向别人提及自己是一名幼儿教师”)、三个维度构成，共21个项目，采用1 (非常不符合)~5 (非常符合)级评分。本研究采用量表总分表示受测者的隐性胜任力程度，得分越高，说明幼儿园教师隐性胜任力水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.876。使用Mplus 8.3进行验证性因素分析，结果显示该量表模型拟合良好(χ²/df = 8.94, CFI = 0.81, TLI = 0.78, RMSEA = 0.10, SRMR = 0.08)。

2.3. 数据处理

本研究采用SPSS26.0及Hayes开发的PROCESS4.1对数据进行描述统计、相关分析及中介效应模型检验。采用Mplus8.3对所采用的量表进行效度验证。

3. 结果与分析

3.1. 共同方法偏差检验

为了消除共同方法偏差的影响，本研究在施测过程中除设置反向计分题及说明保密性原则等进行过程控制，还采用Harman单因子检验对共同方法偏差进行统计检验。结果显示，共提取18个载荷大于1的因子，其中第一个因子方差解释力为21.80% (小于40%)，说明当前研究不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2. 描述统计及相关分析

Table 1. Means, standard deviations, and correlation matrix of the variables (n = 851)

表1. 各变量的平均数、标准差和相关矩阵(n = 851)

	M ± SD	隐性胜任力	工作压力源	基本心理需求	职业倦怠
隐性胜任力	82.06 ± 10.13	1
工作压力源	120.57 ± 26.9	−0.33^***	1
基本心理需求	107.01 ± 16.15	0.61^***	−0.50^***	1
职业倦怠	45.63 ± 12.1	−0.52^***	0.63^***	−0.62^***	1

注：^*p < 0.05，^**p < 0.01，^***p < 0.001；下同。

本研究对隐性胜任力、工作压力源、基本需求和职业倦怠进行皮尔逊积差相关分析，各变量的平均数、标准差及变量间相关系数如表1所示。结果显示，隐性胜任力和基本心理需求呈显著正相关，二者均与工作压力源、职业倦怠呈显著负相关，工作压力源与职业倦怠显著正相关。

3.3. 隐性胜任力的中介作用检验

采用PROCESS插件中的Model4检验隐性胜任力在工作压力源和幼儿教师职业倦怠之间的中介效应，结果如表2所示：工作压力源显著正向预测职业倦怠(方程1：β = 0.49, p < 0.001)和显著负向预测隐性胜任力(方程2：β = −0.22, p < 0.001)；当工作压力源和隐性胜任力同时进入回归方程时，工作压力源对职业倦怠的正向预测作用显著(方程3：β = 0.40, p < 0.001)，隐性胜任力对职业倦怠的负向预测作用显著(方程3：β = −0.40, p < 0.001)。中介分析结果表明，隐性胜任力在工作压力源和职业倦怠之间的中介效应为0.09，95% bootstrap置信区间为[0.07, 0.11]。

Table 2. The mediating effect of implicit competence between job stressors and burnout

表2. 隐性胜任力在工作压力源和职业倦怠之间的中介作用

预测变量	方程1：职业倦怠		方程2：隐性胜任力		方程3：职业倦怠
	β	t	β	t	β	t
工作压力源	0.49	23.77^***	−0.22	−10.09^***	0.40	20.32^***
隐性胜任力					−0.40	−13.86^***
R^2	0.40		0.11		0.51
F	564.78^***		101.78^***		441.90^***

3.4. 有调节的中介效应检验

采用PROCESS插件中的Model14检验基本心理需求对隐性胜任力中介效应后半段路径的调节作用，结果如图2所示：压力对隐性胜任力的负向预测作用显著(β = −0.22, p < 0.001)；隐性胜任力(β = −0.25, p < 0.001)、基本心理需求(β = −0.20, p < 0.001)以及隐性胜任力与基本心理需求的交互项(β = 0.09, p < 0.01)对职业倦怠的预测作用均显著。交互项的效应量为(ΔR²)为0.0048，表明基本心理需求显著调节了隐性胜任力对职业倦怠的影响。

Figure 2. The moderating effect of basic psychological needs on the mediating role of implicit competence

图2. 基本心理需求对隐性胜任力中介效应的调节作用

为了更清楚地揭示基本心理需求的具体调节作用模式，根据均值上下一个标准差原则，将基本心理需求分成高分组和低分组，考查在不同基本心理需求水平上隐性胜任力对职业倦怠的预测作用，并绘制如图3所示的简单效应分析图。结果表明，对于高基本心理需求(M + 1SD)的幼儿教师而言，隐性胜任力对于职业倦怠具有显著的负向预测作用(b_simple = −0.18, t = −4.47, p < 0.001)；对于低基本心理需求(M − 1SD)的幼儿教师而言，隐性胜任力对于职业倦怠具有显著的负向预测作用(b_simple = −0.32, t = −7.56, p < 0.001)。

最后，计算不同基本心理需求水平下，隐性胜任力的条件中介效应(见表3)。结果发现，当基本心理需求水平较高时，工作压力源通过隐性胜任力间接影响职业倦怠的效应为0.039；而在基本心理需求水平较低时该间接效应为0.071，表明基本心理需求越低，该中介路径越强。

Figure 3. The moderating effect of basic psychological needs on the relationship between implicit competence and burnout

图3. 基本心理需求对隐性胜任力与职业倦怠之间关系的调节

Table 3. Bootstrap test for the moderated mediation effect

表3. 有调节的中介效应的Bootstrap检验

结果类型	指标	标准化中介效应值	标准误	Boot 95% CI
				下限	上限
有调节的中介效应	Eff1 (M − 1SD)	0.071	0.013	0.048	0.099
	Eff2 (M)	0.055	0.010	0.037	0.078
	Eff3 (M + 1SD)	0.039	0.010	0.021	0.061
有调节的中介效应比较	Eff2 − Eff1	−0.016	0.006	−0.027	−0.005
	Eff3 − Eff1	−0.032	0.011	−0.054	−0.011
	Eff3 − Eff2	−0.016	0.006	−0.027	−0.005

3.5. 各预测变量对职业倦怠预测力的相对重要性

采用不依赖模型假设的优势分析方法进一步确定各预测变量对于职业倦怠预测效力的相对重要性(邱俊杰等，2022)；具体操作如下：以职业倦怠总分为结果变量，3个心理变量(工作压力源、基本心理需求和隐性胜任力)为预测变量，进行逐步回归分析(stepwise)。结果发现，3个心理变量进入优势分析的全模型，见表4。该模型可以解释职业倦怠得分变异的55.2%。

Table 4. Stepwise regression analysis of variables on job burnout

表4. 各变量对职业倦怠逐步回归分析

自变量	偏回归系数				标准回归系数
	β	SE	t	95%置信区间
工作压力源(X1)	0.19	0.01	15.82	[0.17, 0.21]	0.42
基本心理需求(X2)	−0.21	0.02	−8.91	[−0.26, −0.17]	−0.28
隐性胜任力(X3)	−0.25	0.03	−7.08	[−0.31, −0.18]	−0.21

Table 5. Incremental contribution, average contribution, and overall average contribution of each predictor variable when p = 3

表5. 当p = 3时，各预测变量的增值贡献、平均贡献和总平均贡献

子模型中的变量(X)	R^2	增值贡献(ΔR^2)
		X1	X2	X3
空集或K = 0时，平均贡献	0	0.399	0.389	0.272
X1	0.399	-	0.125	0.111
X2	0.389	0.135	-	0.031
X3	0.272	0.238	0.148	-
K = 1时，平均贡献	-	0.187	0.137	0.071
X1, X2	0.525	-	-	0.028
X1, X3	0.510	-	0.042	-
X2, X3	0.420	0.132	-	-
K = 2时，平均贡献		0.132	0.042	0.028
X1, X2, X3	0.552	-	-	-
总平均贡献		0.239	0.189	0.124

注：p代表全模型中所包含的预测变量的个数，子模型的个数为(2^p − 1)，K代表子模型中预测变量的个数。

确定全模型后，采用层级回归计算当工作压力源(X1)、隐性胜任力(X2)和基本心理需求(X3)分别进入不包含变量自身的子模型后所产生的增值贡献(见表5)。将3对变量(X1 VS. X2; X1 VS. X3; X2 VS. X3)在双方ΔR²均为非空情况下进行ΔR²的比较。结果发现，在职业倦怠的预测变量中，工作压力源(X1)完全优势于隐性胜任力(X2)，也完全优势于基本心理需求(X3)；隐性胜任力(X2)完全优势于基本心理需求(X2)。由于工作压力源、隐性胜任力和基本心理需求之间存在完全优势关系。

因此，各个预测变量的总平均贡献之和等于全模型的确定系数(0.239 + 0.189 + 0.124 = 0.552)。进一步的优势定量分析结果发现，工作压力源解释或预测职业倦怠的平均贡献占已知方差的43.30% (0.239/0.552)，隐性胜任力解释或预测职业倦怠的平均贡献占已知方差的34.24% (0.189/0.552)，基本心理需求解释或预测职业倦怠的平均贡献占已知方差的22.46% (0.124/0.552)。由此，对于职业倦怠的解释或预测中，工作压力源预测力最大(贡献率为43.30%)，其次为隐性胜任力(贡献率为34.24%)，再次为基本心理需求(贡献率为22.46%)。

4. 讨论

本研究发现工作压力源对幼儿教师职业倦怠的显著正向预测作用，隐性胜任力在幼儿教师工作压力源和职业倦怠之间起中介作用，并且基本心理需求显著调节隐性胜任力对职业倦怠的影响。

4.1. 工作压力源对幼儿教师职业倦怠的影响

幼儿教师工作中的压力源愈多，其职业倦怠水平愈高。这符合COR资源螺旋式损失机制(loss spiral)和JD-R健康损害路径的观点(Bakker & Demerouti, 2017; Hobfoll et al., 2018)，并与以往研究结论一致(杨明等，2017)。本研究将心理压力源和心理压力反应两个概念区分开来，避免以往研究出现的混淆问题(张韫黎，陆昌勤，2009)。目前幼儿教师的工作处于困境之中，一些园所制度出于对教养风险的管控，对幼儿教师造成过度限制并导致其决策权丧失；加之3~6岁幼儿的情绪具有不稳定性和冲动性，往往不可预测地将教师卷入到非结构化任务中(如及时回应儿童、安抚儿童的突发情绪等)。根据工作需求–控制模型(job demands-control model)，幼儿教师工作的高情感投入和低水平控制特征将不断滋生压力(Karasek, 1979)。持续的压力体验一方面促进应对僵化和自我破坏行为，另一方面抑制自我调节进程，个体将陷入内外部资源的持续损耗中，最终导致职业倦怠(Bakker & De Vries, 2020)。因此，螺旋式资源损失引发倦怠的机制将在幼儿教师群体中尤为突出且影响深远。高工作需求促使慢性压力和认知失误的增加，由压力引发的倦怠通过自我破坏行为产生新的工作需求，进一步加剧压力与倦怠。与优势分析的结果对应，工作压力源(工作需求)对职业倦怠的解释贡献最大(43.30%)。尽管将倦怠解释为短期压力反复累计的结果符合定义，但现实中职业倦怠是在多层级交互影响下动态发展的结果(Saloviita & Pakarinen, 2021)，通过简单的因果关系理解压力源和倦怠具有片面性。“场合中的人”模型认为职业倦怠源于人与工作在报酬、工作负荷和价值观等方面的不适配(Maslach et al., 1997)。也有研究表明职业倦怠与个人胜任工作的能力有关(Harrison, 1980)，但关注焦点停留在个体胜任力的显性层面(知识、技能等)。本研究据此纳入幼儿教师隐性胜任力这一概念，进一步揭示个人能力和特质方面与工作适配的重要性，并弥补当前对中间变量和个体差异性的研究不足。

4.2. 隐性胜任力的中介作用

隐性胜任力在压力源和倦怠间的中介作用，支持了JD-R的缓冲假说(buffer hypothesis)，即资源可以削弱工作需求的负面影响。以往职业健康领域内研究存在对个人资源的保护效用和人格特征的组合性的忽略(Mäkikangas et al., 2013)，而隐性胜任力作为一种高阶个人资源，涵盖情绪调节能力、自我概念和价值观等方面。面对工作需求，过往经验、个人能力或人格特质的差异将导致不同的应对模式和认知策略。换言之，幼儿教师隐性胜任力的高低表现在对压力源的不一致评估和后续倦怠结果中。比如，具备一定的社交情感技能将更易处理工作压力和获取有益资源，并通过良性循环维持持续的工作投入(Bakker & Bal, 2010)；拥有心理疏离(psychological detachment)能力的员工更易应对工作事件的负面影响，维持其幸福感和绩效表现(Liang et al., 2025)；良好心理韧性的水平能够缓冲“人–职”不匹配导致的职业适应不良和倦怠问题(黄明明等，2024)。值得注意的是，本研究结果与Akkermans et al. (2013)的发现存在差异。后者仅观察到职业胜任力在JD-R模型的“激励过程”中起中介作用，而未证实其对健康损害路径的调节效应。这种差异可能源于对胜任力的类型区分不足：显性胜任力(如学历、知识和技能等)虽然存在一定的跨领域效用但解释力有限，而隐性胜任力的内化特征(如职业情感维度)更适用于学前教育的高情境化需求。再者，本研究选择黄翯青等(2021)针对本土幼儿教师编制的量表更具适用性、时效性。比如，量表中的“自我调控胜任力”维度(如耐心和情绪调节)与幼儿教师日常工作中的持续、高强度的情绪需求适配(Zhang et al., 2020)，可准确评估教师是否具有缓解压力的关键内源性资源。

4.3. 基本心理需求的调节作用

基本心理需求对隐性胜任力的中介路径存在调节效应。管理者对教师的赋权和信任是满足其自主性和胜任感两类基本心理需求的关键因素(Song et al., 2021)，那么个人的需求满足度在一定程度上反映了工作资源的水平。因此，该发现支持JD-R中工作资源和个人资源共同影响员工福祉的观点。具体来说，二者呈互惠强化的关系，并都能够在健康损害路径中起缓冲作用(Bakker et al., 2023)。有趣的是，本研究发现基本心理需求呈负向调节效应。当基本心理需求的满足水平较高时，隐性胜任力的中介作用减弱(Effect = 0.023 vs. 0.041)。这一发现可通过Vitamin模型(Warr, 1987, 2007)的阈值效应解释：工作资源和环境特征的积极效用存在阈值，超出其最佳水平后无法进一步产生显著的影响，甚至可能造成“反效应”。一些研究也表明工作资源的积极效用并非绝对的，当其违背预期或使用不当时，则无法抵消工作需求的负面作用反而存在恶化影响的可能(Biron & Van Veldhoven, 2016; Van Veldhoven et al., 2019)。已有大量研究基于JD-R探讨工作资源和个人资源的关系，但二者在“缓冲”和“提升”两个假设路径中的交互作用尚不明确，本研究初步揭示了两类资源的缓冲效用存在最佳水平或类型优先级的潜在可能。

4.4. 各预测变量的相对重要性

优势分析发现，对于职业倦怠预测效力中，工作压力源预测力最大，其次为隐性胜任力，再次为基本心理需求。可见引发幼儿教师职业倦怠的因素是多层次的，对教师福祉的保障工作也需从多层面考量。因此，对园所管理和干预工作提供以下对策与建议：对于预测倦怠的首要因子，未来可在领导决策层面通过完善考核机制提高教育教学积极性、增强教师外出学习提升专业素养的机会等方式优化教师工作资源，建设良好的教育教学氛围和园本文化。重视幼教工作中高情感需求的风险，建议构建科学合理的幼儿园管理体系，通过情绪管理(如SEL等项目)等培训提升教师的隐性胜任力，采取积极的压力应对策略。正视对心理基本需求的满足，给予幼儿教师政府、校园等层面的社会性支持。

尽管研究假设基本得到验证，但本研究仍存在若干局限性需进一步探讨。首先，横断面设计难以明确变量间的因果时序关系，未来需通过追踪研究或实验干预揭示其影响机制。其次，研究未充分控制工作–家庭冲突、园所氛围等潜在干扰变量。这些因素可能对压力–倦怠路径产生影响，后续应全面考究潜在的影响因子。最后，本研究样本同质性较高(公办园占比95.89%，女教师占比98.47%)，未来研究需要优化抽样方式，如采用分层抽样等概率抽样方法，获取更多样化和代表性的样本，确保样本中包含足够量的男性教师、民办学校以及不同层级城市(如三四线城市)的教师样本，以提高研究结论的外部效度。

5. 结论

1) 幼儿教师的工作压力源显著正向预测职业倦怠，是倦怠形成的核心风险因子；2) 隐性胜任力在工作压力源与职业倦怠之间起部分中介作用；3) 基本心理需求显著调节隐性胜任力的中介效应；4) 预测幼儿教师职业倦怠的心理因素依次为：工作压力源、隐性胜任力、基本心理需求。

基金项目

广东省哲学社会科学规划青年项目“特殊教育教师职业倦怠的影响机制及差异化干预路径研究”(GD22YJY07)。

NOTES

^*通讯作者。