1. 引言
《新课标》为作业设计指明了方向，倡导创设真实情境，联通课堂与生活，并设计多元化的作业类型[1]。在理论层面，国内外已有诸多研究对作业设计提出了系统模型，如Cooper (1998)提出的“Homework-Process Model”强调作业的“任务设计–完成–反馈”闭环过程[2]，与新课标所倡导的“教–学–评”一致性高度契合。此外，核心素养理论强调学生在知识、技能、态度与价值观等方面的综合发展，为作业设计提供了价值导向。然而，反观实践，作业形式单一、内容脱离情境、任务缺乏关联等问题仍普遍存在，凸显了初中英语作业改革的紧迫性。既有研究虽为作业设计提供了基础，但多聚焦于理念倡导，缺乏对初中英语这一特定学段与学科的深入探讨，尤其是在作业分层、跨学科整合、弹性设计等方面的系统建构仍有不足。因此，本文旨在整合现有研究，以核心素养与“Homework-Process Model”为理论支撑，构建更为系统的作业设计原则与方法论，以期为一线教师提供切实可行的参考。
2. 当前初中英语作业设计存在的问题
为了解当前初中英语作业设计存在的问题，本研究分别设计了教师访谈提纲和学生调查问卷，对湖南省某市三所初中的英语教师(n = 32)与学生(n = 300)进行教师访谈与学生问卷调查，了解初中英语教师的作业观念和常用的作业模式，以及学生对现行英语作业的评价，如作业的容量、难度、与所学知识的关联度等，并得到相关数据，具体如表1所示。
除此之外，此次调查也反映了初中英语作业设计当前存在的三大问题。
2.1. 作业目标模糊
许多教师在布置作业时缺乏明确的目标意识，常默认课时作业即是对当堂教学内容的检测，或将教学目标简单等同于作业目标。然而，课时教学目标需服务于单元整体目标。因此，作业目标亦应与单元目标保持一致，并承载对课时内容的拓展与学生语言能力发展的期望。当前这种目标意识的缺失，导致作业设计与课程的整体推进脱节。
2.2. 作业内容固化
在安排作业时，最省力的方式就是直接布置同步练习册上的对应习题，这也是大部分英语教师常用的方法。部分教师会对习题进行筛选、重组，或另外印制纸质的课后作业，以适应授课对象的当前水平和发展需要。但从本质上来说，以考点和考纲为基准选编的试题仍旧是服务于学生的考试表现而非核心素养的培养。
此外，在期中、期末等复习阶段，大量背诵资料和试卷的“题海战术”成为常态。这种高负荷、低效能的作业模式不仅易引发学生的应付心理，更会显著削弱其英语学习兴趣。
Table 1. Overview of teacher interview and student questionnaire survey
表1. 教师访谈和学生问卷调查一览表
调查类型 |
具体数据 |
存在问题 |
教师访谈 (n = 32) |
18.8% (6/32)的教师会主动通过搜寻教辅资料、网络资源等整合练习题。 |
绝大多数教师的日常教学依赖于教材配套练习册和教研组统一印发的资料(如导学案、词汇测验、听力训练等)。日常作业设计趋于“惯性化”，教学资源依赖性强，作业设计创新不足。 |
87.5% (28/32)的教师仅在公开课时会精心设计作业。 |
作业设计存在“表演性”倾向，常规教学与展示课落差大，在繁重工作压力下，教师创新意愿与实际精力之间存在矛盾。 |
对基础薄弱的班级，超过85%的教师在使用教研组统一印制的作业时采取“跳过难题”的策略。 |
教研组统一印发的资料本质上是面向“假设的平均水平”学生，无法体现班级和个体的差异，难以满足不同学力学生需求。 |
学生问卷 (n = 300) |
95%的学生认为作业量过多，尤其是长假期作业。 |
作业量普遍超负，与“双减”政策精神相悖，易导致学生产生厌学情绪，陷入“机械刷题”的被动状态。 |
52% (156/300)的学生认为作业偏难。 |
作业难度与部分学生的实际水平不匹配，易挫伤其学习积极性。 |
84% (252/300)的学生认为作业与所学知识关联紧密。 |
教师在教学进度衔接上得到认可，但“关联性强”不等于“设计科学”。 |
72% (216/300)的学生表示能独立完成作业。 |
高完成率可能掩盖机械性操练或抄袭现象，思维过程未被充分关注。 |
2.3. 作业类型单一
同样值得关注的是练习册上的习题分布，语言知识运用和语言技能训练类题目占比最大，在真实情境中分析问题、解决问题的题目相对较少。换句话说，就目前来看，初中英语中低阶思维和中阶思维的作业占比较大，如抄写单词/课文、背诵、默写、词汇匹配(简单对应)、英译汉、总结段落/文章大意、复述故事、解释语法规则/词义、回答阅读理解中的事实性问题等。尽管部分试题涉及高阶思维，但因非教师有意设计的系统性训练，难以有效培养学生的批判性思维、知识迁移能力与创新精神。其后果是学生难以应对复杂情境下的新问题。
简言之，单一的作业类型不利于学生综合语言运用能力的发展，也无法展现英语学习方式的多样性和内容的趣味性。
3. 作业设计的基本原则
无论何种类型、何种难度层次的作业，一份行之有效的作业设计应符合以下原则。
3.1. 导向性
导向性既指作业的目标导向，同时也指向作业的价值观导向。《新课标》指出，义务教育英语学业水平考试的命题应遵循导向性原则，即“强化英语课程的育人导向，注重考试命题的素养立意。”教师在设计作业时必须考虑到该课时的教学目标、该单元的单元目标以及该学科的课程目标，确保课后作业与课堂教学在目标上的一致性，做到育人过程衔接有序，能力培养不脱节。
在作业内容的选择上，教师需要加强对学生正确价值观的引导。教师可以在作业设计中适当引入一些网络热点话题，让学生在完成作业的过程中深入思考，培养学生的批判性思维和进行正确的价值引导。
3.2. 层级性
层级性指向作业结构。从学段、学年范围来看，作业的层级性体现在不同年级、不同学期的作业容量、作业难度、作业要求等方面的变化。同样是写作任务，七年级和九年级在字数、句式、衔接等方面的要求就有所不同。
在课时层面，层级性则体现为针对不同能力水平的学生进行作业分层。常见的三级分层模式(A、B、C)虽被广泛采用，但需注意确保各层次作业的容量大致相当，以避免变相加重学生负担。例如，在阅读理解作业中，同一篇阅读文本，教师可以给有需要的学生准备阅读提示卡(包含难点词汇标注、阅读技巧提升等)，也可以在题目难度分配方面做些调整。三级分层模式如表2所示。
Table 2. Differentiated assignments at three levels
表2. 作业的三级分层
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细节定位题 |
理解推断题 |
总结评价题 |
A等级 |
90% |
5% |
5% |
B等级 |
60% |
30% |
10% |
C等级 |
20% |
60% |
20% |
3.3. 整合性
《新课标》提出，要加强单元教学的整体性。对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图。
为落实《新课标》对单元整体教学的要求，作业设计需进行“三维整合”：一是内容整合。从学科内部来看，教师在适当情况下可以整合关联性强的内容，在过去进行时的作业设计中加入部分任务来同步考查现在进行时，帮助学生回顾旧知，发现新旧知识之间的关系和联系。从学科外部来看，作业的内容整合涉及到不同学科的相关内容，即跨学科作业。二是技能整合。在单元作业中合理设置综合性、实践性作业(如项目式作业)，综合考查学生的听、说、读、写、看各项技能，发展学生的综合语言运用能力。三是结构整合。吴立宝(2024)认为单元作业内容的结构化整合可以使学生构建的知识网络更加牢固、更加宽广，以此获得结构化、系统化的单元知识体系。基于此，他提出将单元基本问题与核心挑战层层分解形成学习任务，组织形成具有逻辑性、科学性的单元作业内容，让学生逐步建立起有意义的知识结构，进而培养学生的系统性、逻辑性以及批判性思维[3]。
3.4. 关联性
关联教学内容。作业的功能之一是对教学内容的巩固与提升，故无论是课时作业还是单元作业都需紧扣学生近期学完的课堂教学内容。
关联学生生活。作业内容的选材尽量与学生的生活产生紧密联系，培养学生用英语解决实际问题的能力，进而让学生意识到学习英语的实用性和重要性，增强其学习英语的动机。
关联学生兴趣。初中阶段的学生好奇心强，渴望独立，教师应善于观察，了解学生感兴趣的书籍、电影、音乐、游戏等，选择恰当且与教学内容相关的部分融入到作业设计中。
3.5. 情境化
《新课标》指出，要依托语境开展教学，引导学生在真实、有意义的语言应用中整合性地学习语言知识。就词汇知识而言，要让学生学会运用词语在特定情境中理解和表达意义；就语法知识而言，要引导学生在语境中学会应用语法知识准确地理解他人和得体地表达自己；就语用知识而言，要帮助学生树立语境意识。
由此可见，对于作业设计而言，教师应思考如何设置拓展情境，培养学生运用知识解决问题的能力。并且，教师创设的情境必须是现实生活中存在的或可能发生的语言使用场景，同时情境应尽量贴合学生的真实生活和所学单元的主题。
4. 作业设计的策略
基于上述原则，教师在设计初中英语作业时应着力于以下几个层面。
4.1. 构建单元作业目标体系
《新课标》指出，要构建由单元教学目标、语篇教学目标和课时教学目标组成的目标体系，使学生逐步建构起对单元主题的完整认知，促进正确态度和价值观的形成。因此，单元作业目标体系的构建是作业设计的逻辑起点。这一体系需向上对接宏观的课程与学段目标，向下对接微观的语篇与课时目标。
义务教育英语课程的总目标涵盖四大核心素养：发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质与提高学习能力。《新课标》明晰了各学段在上述四个维度的具体学业质量要求，为教师设计教学与评价活动(包括作业任务)提供了清晰依据。
需特别指出，作业目标虽与教学目标协同服务于核心素养的培育，但二者功能各异。在单元整体设计中，它们构成互补关系：作业目标不仅旨在检测与巩固所学，更承担着深化拓展教学内容、激发学生学习动机的重要功能。
作业目标体系并非一成不变。在实际教学中，学生的学习效果与阶段性作业反馈均为动态调整作业目标体系提供了依据。单元作业设计不是课时作业的简单相加，而是需要学生学完一个单元以后，立足单元整体目标，综合运用该单元核心知识解决一个真实的项目任务[4]。
可见，单元作业更注重综合性和连续性。虽然教师在教学前就已经设计了作业目标体系，但在实际教学过程中，学生的学习效果、上一阶段的作业情况等因素都会影响到后续的作业设计，作业的目标体系也会随之进行调整。这也验证了Cooper提出的“Homework-Process Model”的有效性。
4.2. 平衡单元内部作业类型
首先，教师要明确作业可以分为哪些类型。按照功能区分，作业类型包括复习巩固类、拓展提升类、迁移创新类。按照作业难度区分，可分为低阶思维、中阶思维和高阶思维。按照培养技能区分，可分为听说类、阅读类、写作类。按照完成形式区分，可分为单人任务、同伴合作任务和小组合作任务等。
同一学科的作业体系要求连续课时、连续时间内所布置的作业具有如下基本特征，即在内容上具有衔接性，在水平上具有进阶性，在要求上具有差异性等[5]。换句话说，同一单元不同课时之间，作业内容要前后衔接，作业难度要层层递进。在不同的单元之间，对同一能力要求，要体现差异性和进阶性。尽管目前提倡丰富作业类型，但这种丰富性更多体现在单元范围而非单个课时作业内部。一方面，学生在初学某一单元的内容时只是初步感知目标语言的词汇、句式、语法，还未能深入理解单元主题的文化内涵，此时设置综合性探究作业对学生来说难度较大。另一方面，综合性、实践性作业需要学生花费的时间和精力相较普通书面练习作业要多得多，所以这种类型作业的出现频率相对较低。
总而言之，教师不能为了丰富作业类型而强行在课时作业中设置不同形式的作业，选择作业的类型应由作业目标、教学内容等因素决定。
4.3. 提高自主作业设计能力
提高自主作业设计能力涵盖师生双主体。教师是作业设计、实施与反馈的主导力量，其作业设计与评价专业能力的高低将直接影响到作业质量和学生发展。因此，一线教师必须秉持“终身学习”的理念，通过关注教育时报、中学教育最新研究成果等方式更新教育理念，进而促进自身作业观念的更新。有研究者指出，作业作为一种学习化活动，它需要学生进行探索与创新，而不是被动的执行与机械的训练[6]。
要构建科学高效的作业设计体系，单靠教师个人的力量是不现实的，它需要学校在作业管理方面做出调整。就助力教师专业成长方面，学校可在校本培训中加入作业设计与评价的相关学习内容，充实教师的理论知识。同时学校还可以邀请教研室、名师工作室等单位或组织的优秀教师分享相关经验，做到理论与实践并重。具体实施方面，学校应调整常规检查中的作业管理制度，对作业内容的科学性、适宜性、层级性等方面做出具体要求，并制定相应评分或等级，鼓励教师在作业设计与评价方面进行创新。此外，教研组的力量也不容忽视，同组的老师互相交流经验，针对难点问题共同探讨解决方案，同时教研组在研制作业目标体系后分配任务，以减轻一线教师教学任务繁重的负担。
学生也可以是作业设计与评价的主体。在学生适应更新后的作业模式后，教师可以尝试培养学生设计作业的能力。从书面作业开始训练或许更为妥当，学生长期以来习惯了书面练习，也接触过不少题型，学生尝试设计习题的过程也正是他们思考语言知识重点、难点的过程。教师可引导学生设计实践性、综合性的任务，给学生提供发展自身创造力的平台。学生在任务设计中表现出来的兴趣偏好、价值观等信息也便于教师更好地了解学生[7]。
4.4. 优化弹性作业与跨学科作业
弹性作业，亦可视为选做作业，其核心在于灵活性、选择性与个性化。有的教师在设计分层作业时，以选做的方式提供了几个作业选项供学生自行选择，但有一点需引起重视，选做作业的选项如果难度不一致，大部分学生可能会偏向于简单的任务，这不利于学生高阶能力的发展。因此，弹性作业一是为了应对既定作业计划中需要调整的情况，因为学生前一课时的作业反馈会影响到下一课时的作业目标和任务设计；二是为了给学生提供不同形式的作业选项，以满足不同兴趣、特长、学习习惯学生的需要。理想情况下，教师应给不同层级的学生设计适合其能力发展的选做作业，同一层级的作业选项在难度上应该是相当的，区别就在于作业的最终呈现方式和评估标准。
弹性作业与跨学科作业的设计应遵循“目标–内容–形式–评价”一体化流程，目标对接时，教师应明确作业在单元目标中的位置，确定其素养导向；就内容整合来看，应基于学生兴趣调查(如课前问卷)，选择与学生生活、学科内容高度关联的主题；就形式分层来说，应提供A/B/C三级任务，确保同一层级内任务难度相当，形式多样(如海报、对话、报告等)。同时，教师制定包含“语言准确性、内容完整性、创意表达、合作能力”等维度的评分表，明确各等级标准[8]。
跨学科融合模式主要有：主题融合型，如“环境保护”主题，融合地理、生物、英语；任务驱动型，如“设计一本英文旅游手册”，融合地理、美术、英语；项目探究型，如“探究中外节日文化差异”，融合历史、语文、英语。与此同时，教师可提供数字化工具支持，如使用“Padlet”或“ClassIn”平台发布弹性作业选项，支持学生在线提交图文、音频、视频等多种形式的作业；利用“Quizizz”或“Kahoot”设计跨学科知识闯关任务，增强作业趣味性与互动性[9]。
跨学科作业实质是为了实现同一学段不同学科的横向连接，这其中同属人文学科的科目之间关联性会更强，如英语和语文、英语与历史等。学科间的融合为学生在不同学科的知识结构中搭建桥梁，构建起更丰富的知识体系，它既是学生已学知识串联巩固的有力手段，也是学科内容拓展深化的有效途径。
对于英语学科而言，跨学科作业的根本导向依旧是英语学科素养的培育，英语与其他学科的融合最终都是服务于英语学习。同时，教师要尽量避免形式上的学科融合，避免不同学科内容上的强行拼接。以人教版英语八年级下册Unit 7“What’s the Highest Mountain in the World?”为例，按照正常教学进度，此时学生地理学科的课程学习已接近尾声或已进入复习阶段，学生学完本单元Section A部分后，综合两门科目的教学情况可设计一份跨学科作业，如表3所示：
Table 3. Interdisciplinary tiered assignment
表3. 跨学科分层作业
分层等级 |
作业要求 |
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请你绘制/打印一份简单的世界地图，并根据你所学的地理知识在地图上标注你知道的世界“自然地理之最”(至少5个)，如世界上最长的山脉、最大的淡水湖、最大的平原等。 |
A等级 |
选择一个你最感兴趣的“自然地理之最”，撰写不少于60个单词的宣传语，其中应包含以下内容： a. 分别用形容词和副词的比较级、最高级； b. 推荐使用a bit、much、a lot等程度副词修饰比较级； c. 可以查找数据或新闻报道使文字更直观、真实； d. 在完成以上要求的基础上可自由发挥。 |
B等级 |
参考以下文字，请选择2个你所标注的“自然地理之最”自编两段对话，并写在地图的适宜位置。 A: What’s the highest mountain in the world? B: Qomolangma. A: How high is Qomolangma? B: It is 8,848.86 meters high. It’s higher than any other mountain. |
C等级 |
在适当的位置用包含最高级或比较级的一句话介绍你所标注的“自然地理之最”。参考句式、词汇如下： Qomolangma is the highest mountain in the world. Qomolangma is higher than any other mountain in the world. deep 深的 wide 宽广的 thick 厚的 huge 巨大的 high 高的 old 老的 big 大的 small 小的 long 长的 dangerous 危险的 salt/freshwater lake 咸/淡水湖 river 河流 rainforest 雨林 plain 平原 plateau 高原 ocean 海洋 desert 沙漠 |
5. 作业设计的实施保障
尽管本文提出的作业设计策略具有理论依据与实践价值，但在推广过程中仍面临教师工作量大、评价机制单一、跨学科协作难等现实障碍。为提升策略的落地性，建议从以下方面构建实施保障机制：
一是校本协同机制。建立“单元集体备课 + 作业设计专题研讨”制度，每周安排30分钟专攻作业设计，由教研组长牵头，分年级分单元推进；构建校本作业资源库，鼓励教师上传、共享优质作业案例，形成“设计–实施–修订”的良性循环。
二是评价方式多元化。打破“唯分数”评价，引入学生自评、同伴互评、教师点评相结合的多维评价体系；对弹性作业与跨学科作业，可采用“任务完成度 + 创意表达 + 合作能力”等多维度评分标准[10]。
三是从微型跨学科任务做起。如英语与地理结合的“世界之最”海报设计、与历史结合的“名人传记英文简介”等，任务量小、易操作；利用数字化工具，如“问卷星”收集学生兴趣数据、“Canva”设计跨学科任务单，降低设计与实施难度[11]。
综上所述，义务教育阶段的英语作业设计应坚定素养导向，以发展学生的综合语言运用能力为目标，以丰富的作业内容和作业类型为载体，让学生在完成作业的过程中巩固知识、发展能力、增长兴趣。尤为重要的是，必须确立作业设计与教学设计同等重要的地位，彻底摒弃将作业视为教学附属品的陈旧观念。