1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《新课标》)指出普通高中英语课程具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人根本任务[1]。素养是新时代教育育人目标的集中体现与价值追求，它既关乎学生的个人全面发展，又能满足社会对高素质人才的需求，是实现个体成长与国家、社会持续进步的关键基石，故具有不可替代的重要性。
当前课堂实践在活动观的落实上存在着活动层次不清、偏重知识传授、活动设计单一、忽视学生主体地位、迁移创新不足、学生思维受限等问题。这些问题可能导致学生的学习兴趣不高、学习效果不佳，难以真正实现核心素养的培养目标，影响课堂教学的质量和效率。英语学习活动观通过设计综合性、关联性和实践性的学习活动，为学生提供了真实、丰富的语言实践机会，使学生在学习理解、应用实践和迁移创新中逐步实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的全面发展，是实现核心素养目标的关键途径。据此，本文以新人教版《英语》必修第一册Unit 5“Languages Around the world”中Period 1为案例，利用英语活动观理论，通过系统教材话语分析建构并呈现一套指向语言能力、思维品质与文化意识协同发展的听说课教学设计。
2. 理论基础：英语学习活动观
为在课堂中落实核心素养，《普通高中英语课程标准(2017年版)》首次提出“英语学习活动观”这一教学主张。《新课标》将英语学习活动观定义为“在主题意义的引领下，教师引导学生参与学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动。”[1]在学习过程中，首先需要围绕特定的主题语境，激活学生已有的知识和经验，进而构建新的知识体系。接着，在应用实践阶段，学生通过描述、阐释、分析和判断等交流活动，巩固所学知识，逐步形成相关能力。最后，在迁移创新阶段，学生运用所学的策略和技能，对问题进行批判性思考和评价，并创造性地解决新情境中的问题，同时能够理性地表达自己的观点。这三个阶段相互关联，且逐步深入，共同推动学习的深化。活动观是为落实新时期英语课程目标而提出的中国外语教学主张，是为实现核心素养培养目标而提出的一种解决方案。这一教学主张的核心是以育人为导向、以核心素养为目标、以学生为主体，由师生共同参与的一系列层层递进、相互关联的活动[2]。
张亚芳指出：“英语学习活动观是结合英语学科核心素养提出的，它为英语教学活动的设计在理论层面提供指导，此观点认定，英语学习活动应具备综合性、关联性与实践性的属性，以主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素为依托展开。经由设计不同程度的活动，带领学生从浅层次的学习认知逐渐深入到高层次的应用实践与迁移创新，带动学生实现全面成长。”[3]在教学设计中，设计的活动需要遵循关联性和实践性，活动在难易层次要从浅入深，由学习理解层次活动到应用实践类型活动，最后引导学生进行迁移创新。
本文采用课堂三层发展性活动与素养外显关系图[4] (如图1所示)展开教学设计。
Figure 1. The relationship between three-level developmental activities and the manifestation of literacy
图1. 三层发展性活动与素养外显关系图
3. 教学设计基础：教材·学情·目标三维定位
在动手设计课堂任务之前，我们先得弄清三件事：课本到底讲了什么？学生已经会什么、还想学什么？以及本单元要把他们带到哪里去？下面就围绕“教材–学情–目标”三个关键词展开：先把课本的脉络和可挖掘点说透，再把学生的实际水平摸准，最后把英语活动观的三维目标写具体、写明白，为后面的教学活动搭好地基。
3.1. 教材分析
本单元的主题是人与社会，围绕语言发展和语言学习展开。内容涵盖了联合国的工作语言、汉字的发展、英式英语与美式英语的主要差异、英语学习中遇到的困难以及解决这些困难的建议等。学生在学习本单元时需要具备国际视野。同时，他们应从国家需求和个人发展的角度出发，理解语言学习的重要性，了解课程标准所要求的语言意识，认识到汉字对中国文化传承与发展的重要意义，并深入思考英语学习的策略和方法。本课时活动的主题是“探索世界各地的语言”。学生需通过聆听介绍语言和语言学习的演讲来了解联合国的工作语言，并与同伴讨论他们希望学习的外语及其动机和原因。
3.2. 学情分析
学生在进入高中英语听说课时已具备基础语言能力，能够理解日常对话并完成简单交际任务(比如表达个人喜好、描述生活场景)，这为Unit 5“语言多样性”主题的深入学习奠定了基础。然而，学生在处理学术性听力材料(如语言演变理论阐述)时普遍存在理解障碍，仅有少部分学生能准确捕捉语篇中的隐性逻辑关系(如语言与文化认同的关联性)。有一部分的学生对跨文化议题表现出自发兴趣，倾向于主动参与课堂辩论；另有一部分的学生仍以应试为导向，过度关注词汇语法而忽视批判性思维培养。值得注意的是，学生在听力策略运用上存在明显短板，仅有一部分同学能熟练使用预测、推理等元认知策略，导致复杂信息处理效率低下。教师需通过分层任务设计和嵌入式评价工具，在激发学习兴趣的同时提升听说能力。
3.3. 教学目标
人教版高中英语必修一Unit 5的主题是世界上的语言，听力文本是一段演讲，介绍了世界上的语言数量，母语使用人数最多的语言，以及当代年轻人学习外语的动机和理由等内容。根据课标的要求和教学内容，听说部分的教学素养目标设定如下：一是语言能力方面，学生能够听懂、会读、会说六种联合国官方语言；能够运用句型回答问题，进行简单的对话交流。二是思维品质方面，学生能够通过对话内容预测、理解故事进展，捕捉关键信息回答问题；能够推断听力中代词指代的内容，培养逻辑思维能力。三是学习能力方面，学生应掌握通过对话理解信息、提取关键信息的听力策略；通过合作学习与自主探究相结合的方式建构知识，培养自主学习和合作学习的能力。四是文化意识方面，学生应该初步了解英式英语与美式英语的区别，在教师的帮助下比较不同语言的文化背景，培养全球视野。为实现上述目标，教学设计应充分体现核心素养的要求，确保教、学、评一致性。在教学过程中，教师可以采用情境导入、对话模仿、合作探究等多种教学方式，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。
4. 英语活动观落地：学习理解·应用实践·迁移创新的任务链设计
基于上述对教材、学情与三维目标的精确定位，本节将英语活动观的核心主张用“语言做事”转译为可操作、可观察的课堂任务序列。依据课程专家提出的“学习理解–应用实践–迁移创新”认知路径，下文依次展开：先帮助学生建立主题图式并储备语言资源，继而引导其在语篇内外深化运用，最终促使其在全新情境中迁移创新、生成意义。
在英语活动观视域下，本课时以“用语言解决真实问题”为核心取向，将听、思、言、行整合于主题任务之中。首先，教师创设“世界语言博览”情境，引导学生在听的过程中主动建构“词汇–句式–语篇”意义网络，通过完成信息差任务实现语言知识的工具化；继而，学生在小组协作中借助定语从句这一语言资源，对听力材料中的因果链条进行逻辑梳理与表达，完成对语篇意义的深度加工；最终，任务链迁移至“向同伴推荐一门最想学习的语言”项目，学生需调用先前积累的语言与思维策略，在比较文化差异的跨文化交际实践中实现知识与能力的迁移创新。整个过程中，教师角色由“知识传递者”转为“活动组织者”，学生则在连续的“理解–实践–创新”活动中实现自主、合作与探究的有机统一。
4.1. 学习理解：激活主题图式，搭建语言支架
创新课堂导入，点燃学生学习热情。教师：“Good morning, everyone! Today we are going to learn a new unit about jobs. Are you excited?”学生：“Yes, We are!”教师接着展示一张中国地图的图片，并提问学生：“What is it?”学生回答：“The map of China!”教师点头肯定：“That’s right! How many dialects can you speak？”学生们可能会回答：“Changsha dialect!”然后教师播放各地方言的音频，激发学生的兴趣，告诉学生也许你不会说，但是你可以听得懂，你是有语言天赋的。接下来呈现一张世界地图，并提问学生：“How many world languages can you speak?”学生可能会回答：“Chinese and English!”激活学生的图式，引入听力内容。
精心指导听力，精准评估语言能力。在英语教学中，教师指导学生进行听力，不仅能加深他们对文本的理解，还能有效评价他们的语言能力。教师可以围绕询问世界语言的数量和母语使用人数最多的国家设计三个层次的阅读活动来达成教学目标。首先使用泛听，教师引导学生快速听文本，设置问题“Listen to a speech and tick the two languages with the most native speakers. Circle the official languages of the United Nations (UN).”引导学生捕捉母语使用人数最多的国家的关键信息。学生需要通过选择题来帮助自己获取信息，从而初步理解对话内容。
其次使用精听，提出以下问题：“1) What is the main topic of this speech? 2) How many languages are there in the world? 3) How many billion people speak the UN’s official languages as their native or second language? 4) What is the attitude of the speaker towards foreign language learning?”引导学生反复听文本，教师在这一过程中要注意提醒学生文本中的转折连词和重点句型，确保学生能够准确地掌握细节。
基于英语学习活动观的“理解–迁移–创新”三维框架，听说课以“精听–细听”双循环活动为核心实施路径：在精听阶段，学生通过多模态输入整体感知语篇，聚焦关键信息提取、逻辑关系梳理与主题意义建构，从而激活并丰富既有的主题图式；在细听阶段，教师引导学生深入剖析语音语调、语块搭配及话语组织方式，借助可视化支架与任务链逐步搭建可迁移的语言支架，实现从隐性知识到显性策略的转化。两个环节螺旋递进，既确保了理解层级的深度加工，又为后续表达与交际提供了必要的语言资源和认知工具，最终促成学生由“听得懂”向“说得出”、“用得上”的有效跃迁。
4.2. 应用实践：深化语篇探究，强化三维技能
在“应用实践”环节伊始，教师首先启动“词义推测”子任务，以深化语篇探究并夯实三维技能。具体而言，教师以书面投影形式呈现精听文本中含有指代项(如they、this、such measures等)的微语境切片，要求学生基于宏观主旨、局部衔接与语义韵律，运用语境线索与图式知识进行指代消解(Anaphoric Resolution)。该步骤以可及性层级理论(Accessibility Hierarchy Theory)为理据，通过激活学生既有的语篇表征网络，促使其在“假设–验证–修正”的认知循环中重构代词与先行项之间的衔接链，从而提升信息整合精度，并为后续意义建构与语言迁移奠定认知基础。
随后教师创设话题“Discuss which other language(s) you want to learn and why”，小组讨论，自由表达观点。教师提供范例，帮助学生复述文本内容。在复述过程中，教师对学生的语言准确性和表达能力进行评价，并根据反馈调整教学策略。通过这四个层次的听力活动，教师不仅能有效评价学生的语言能力，还能帮助他们更好地掌握核心句型，提高语言运用的准确性。
基于英语学习活动观“理解–实践–迁移”连续体，应用实践环节以“推测词义–小组讨论”双任务驱动：学生先依托语境线索与语篇图式对指代词及低频词进行假设–验证式推测，深化对话语微观衔接与宏观连贯的探究；继而通过小组讨论将推测结果迁移至真实议题，运用目标语块与话语策略协同建构意义，实现语言理解力、表达力与策略调控力三维技能的同步强化。
4.3. 迁移创新：链接真实情境，生成多元表达
在英语学习活动观“迁移创新”维度观照下，本单元“Languages Around the World”的终极任务定位为“School Landscape Re-Design”项目式学习，其理论根基在于维果茨基的“社会文化–最近发展区”框架。维果茨基的理论为教学设计提供了重要指导，教师通过了解学生的现有水平和潜在发展水平，确定其最近发展区，并据此设计具有挑战性的学习任务。在教学过程中，教师为学生搭建“脚手架”，如培养兴趣、分解任务、提供示范、给予反馈和促进互动等，帮助学生逐步跨越最近发展区。当学生能够独立完成任务时，教师适时撤去脚手架，促进学生自主学习。在英语写作教学中，教师先提供写作框架和示例，让学生模仿写作，之后逐渐减少提示，让学生独立完成写作。通过这种方式，学生不仅能够掌握知识，还能提升学习能力和自主性。
该任务以真实的学校公共标识，通过“问题化→数据化→方案化→传播化”四段式循环，引导学习者超越课堂语篇边界，将先前在理解、应用阶段所内化的“语言活力指数”评估模型、评价性词汇与劝说性语步迁移至多模态社会实践，并以跨媒介叙事实现语言、文化与思维的再语境化重构。整个任务链条以“迁移–重构–创新”螺旋为运行逻辑：学习者在真实情境中迁移语篇知识，通过社会互动不断重构意义，并以多元媒介生成超越原语篇的公共话语实践，从而达成语言、认知与社会文化维度的三重创新。
综上所述，基于英语活动观的指引，教师在开展阅读教学时应在充分考虑基本学情的基础上，设计丰富的课堂活动，在激发学生学习兴趣的同时引导学生全面理解文本内涵，高效完成各项训练任务，促进听、说、读、看、写技能的全面提升。教师作为活动的策划者和组织者，应不断提高自身的专业水平和授课能力，合理调控多元化的学习活动，以此打造高质量的高中英语阅读课堂[5]。
5. 结语
本文以《普通高中英语课程标准(2017年版)》提出的英语学习活动观为理论支点，将“学习理解–应用实践–迁移创新”视为素养生成的内在机制，并以新人教版必修一Unit 5“Language Around the World”中的Listening and Speaking板块为话语素材，构建了一个“主题意义–三维活动–素养维度”同构的教学设计。该教学设计通过把语言能力、文化意识、思维品质与学习能力四项核心素养转译为“可观察的认知–交际–反思行为”，在概念层面厘清了活动观之于素养落地的逻辑路径：主题意义提供价值锚点，层递任务驱动意义再生产，动态评价维持系统张力。进一步论证了英语学习活动观并非抽象理念，而是一种能够将课程目标、学科知识与学习者经验进行系统耦合的元设计框架。