1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课标》)提出，英语教学应“以主题为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”[1]。单元整体教学作为落实核心素养的重要途径，强调以主题意义探究为核心，通过整合单元内多模态语篇，建立内容与育人功能的关联，实现结构化知识的构建与迁移[2]。
然而，在当前的高中英语教学中，仍存在以下问题：一是教师对单元主题的挖掘较浅，忽视语篇之间的关联性；二是教学目标的设计缺乏递进性，难以支撑深度探究；三是教学活动碎片化，未能体现“输入–内化–输出”的认知闭环[3]。
针对上述问题，本文以人教版必修一Unit 2“Travelling Around”为例，提出基于单元主题探究的单元整体教学设计框架，涵盖“确立单元主题–规划教学目标与课时–依据英语学习活动观设计教学活动”三个核心环节[4]，旨在为高中英语单元整体教学实践提供可参考的操作范式。
2. 基于主题探究的单元整体教学框架构建
2.1. 确立单元主题与子主题
《课标》明确提出，英语教学应围绕主题意义探究展开，通过单元整体教学设计，整合语言知识、文化知识和学习策略，促进学生核心素养的综合发展[1]。单元主题的确立需以教材研读为基础，结合学生认知水平、语言能力及单元育人价值[5]，形成兼具知识性与教育性的主题定位。
2.1.1. 研读教材，提炼核心主题
以人教版高中英语必修一Unit 2“Travelling Around”为例，该单元涵盖游记、旅游指南、文化对比等多模态语篇，核心内容围绕“旅行”展开，涉及旅行计划制定、目的地文化认知、跨文化体验等维度。单元大标题“Travelling Around”直接点明主题方向，各语篇从不同视角丰富主题内涵。
依据《课标》主题范畴分类，本单元隶属于“人与社会”主题下的“历史、社会与文化”主题群[1]，具体关联“不同国家的文化习俗与景观”和“跨文化沟通与交流”子主题。综合单元内容与育人目标，将本单元主题确立为“挖掘国内外优质旅游资源，制定科学旅行攻略，培育文明旅行素养与社会责任感，领悟旅行的文化与精神价值，推动多元文化交流与共同发展”。该主题既涵盖语言知识习得目标，又注重引导学生以旅行为载体，感知文化多样性、树立文化包容意识、提升跨文化交际能力。
2.1.2. 拆分主题，明确子主题体系
结合单元各板块教学内容，将核心主题拆分为三个逻辑递进的子主题[6]，确保各教学板块与主题探究紧密衔接：
子主题1：学会制定旅行计划或安排。
该子主题对应单元多个核心教学板块，其中Listening and Speaking板块聚焦旅行计划的关键要素，如目的地选择、交通方式确定、携带物品清单等；Reading and Thinking板块通过介绍秘鲁旅游景点，为旅行计划中的“目的地资源挖掘”提供实例参考；Discovering Useful Structures板块以讨论旅行计划为场景，强化语法知识在计划制定中的应用；Listening and Talking板块围绕旅行项目预订展开，补充旅行计划执行阶段的语言技能；Project板块要求设计旅行小册子，是旅行计划的综合呈现；Reading for Writing板块则直接指导旅行计划的书面表达，形成“计划制定–语言支撑–实践应用–综合输出”的完整链条。
子主题2：探究旅行的价值与意义。
Opening Page板块以“旅行的意义”为切入点，激活学生对旅行价值的初步认知；Assess Your Progress板块通过交流旅行见闻，引导学生从个人体验出发，深化对旅行文化价值、精神价值的理解，实现从“感知”到“反思”的认知升级。
子主题3：审视旅行的问题与应对策略。
Video Time板块引导学生思考旅游业发展带来的环境、文化问题，培养批判性思维；Working Book板块聚焦旅行中的不文明行为，指导学生树立文明旅行意识，形成“发现问题–分析问题–解决问题”的思维逻辑，与核心主题中“培育社会责任感”的目标相呼应。各板块与主题意义见表1。
Table 1. Correspondence between sections of Unit 2 and their thematic meanings
表1. Unit 2各板块与主题意义的对应关系
|
板块 |
主题意义 |
制定旅行计划或安排 |
Listening and Speaking |
掌握旅行前准备工作的核心要素，如目的地、交通、携带物品等，为旅行计划制定奠定基础 |
Reading and Thinking |
了解秘鲁旅游资源的分布与文化特色，学习旅游类文本的信息提取方法，为旅行计划中的目的地规划提供参考 |
Discovering Useful
Structures |
掌握将来时在旅行计划讨论中的应用规则，提升计划表达的语言准确性 |
Listening and Talking |
学会旅行项目预订的口语交际策略，如电话预订中的请求、确认等表达，完善旅行计划的执行环节 |
Reading for Writing |
掌握旅行计划的书面表达结构与情感融入方法，实现旅行计划从“口头构思”到“书面呈现”的转化 |
旅行的好处 |
Opening Page |
通过图片、引言等素材，引发对旅行意义的思考，建立旅行与个人成长、文化认知的关联 |
Assess Your Progress Project |
通过交流旅行计划、设计旅行小册子，梳理旅行中的文化体验与收获，深化对旅行价值的理解 |
旅行的弊端 |
Video Time |
分析旅游业对文化遗产、自然环境的影响，培养辩证看待旅行发展的思维，树立可持续旅行观念 |
Workbook |
识别旅行中的不文明行为及其危害，提出文明旅行的具体建议，将社会责任意识融入旅行认知 |
2.2. 规划单元教学目标与课时体系
2.2.1. 设定单元整体教学目标
以《课标》核心素养要求为依据，结合本单元“挖掘国内外优质旅游资源，制定攻略，培养文明素养与责任感，领悟旅行真谛，促进多元文化交流与共同发展”的主题定位，构建融合语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的四维单元教学目标体系(见表2) [7]：
语言能力：掌握与旅行计划、文化体验相关的主题词汇(如destination、cultural heritage等)及将来时(will/be going to)、现在进行时表将来等语法结构；理解说明文、游记、议论文等不同文体的语篇特征，如旅游指南的信息分类结构、旅行计划的逻辑顺序；在跨文化交际情境中，运用请求澄清(Could you explain...?)、表达尊重(It’s polite to...)等语言策略，实现得体沟通。
文化意识：通过对比秘鲁马丘比丘(印加文明遗址)与中国西藏布达拉宫(藏传佛教文化遗产)的文化背景与保护现状，理解文化多样性的价值；分析过度旅游对文化遗产(如敦煌莫高窟、意大利威尼斯)的破坏案例，形成可持续旅行观念；在模拟跨文化冲突情境(如文化习俗差异导致的误解)中，学会尊重并适应不同文化，提升文化包容度。
思维品质：通过整合旅游指南、视频、游记等多模态语篇信息，绘制思维导图，提升逻辑思维与信息整合能力；针对“旅游开发与文化遗产保护”议题，从经济、文化、环境等多维度开展辩证分析，提出平衡方案，培养批判性思维；设计个性化旅行小册子时，结合不同人群需求(如历史爱好者、自然探索者)调整内容与形式，发展创新思维。
学习能力：运用KWL表格(Know-Want-Learn)梳理语篇中的旅行信息，掌握结构化笔记方法；通过小组合作完成旅行项目规划，学会分配任务、协调意见，提升自主探究与团队协作能力；在活动反思环节，总结语言学习与主题探究的收获，培养元认知策略。
Table 2. Integrated unit teaching objectives system
表2. 单元整体教学目标体系
核心素养维度 |
具体教学目标 |
语言能力 |
1. 掌握旅行主题词汇及核心语法结构。2. 理解旅游指南、游记等多模态语篇特征。3. 在跨文化情境中运用策略进行得体交际。 |
文化意识 |
1. 通过对比中外文化遗产，理解文化多样性。2. 分析过度旅游案例，形成可持续旅行观念。3. 在模拟文化冲突中学会尊重与适应，提升包容度。 |
思维品质 |
1. 整合语篇信息绘制导图，提升逻辑思维。2. 辩证分析旅游开发与保护的平衡策略。3. 针对不同需求创新设计旅行方案。 |
学习能力 |
1. 运用KWL表格等工具进行结构化学习。2. 通过小组合作规划项目，提升协作能力。3. 在反思中总结收获，发展元认知策略。 |
2.2.2. 课时安排与分目标
依据学生认知发展规律，将单元10个课时划分为学习理解、应用实践、迁移创新三个递进阶段[8]，每个阶段的课时任务与分目标均围绕单元主题展开，确保教学目标的系统性与连贯性(见表3)。
Table 3. Unit class schedule and corresponding teaching objectives
表3. 单元课时安排及教学目标对应表
课时安排 |
教材内容 |
教学目标 |
阶段定位 |
第1~2课时 |
Listening and Speaking Listening and Talking |
1. 提取旅行对话中的关键信息(如目的地、交通、预订要求)，提升听力理解能力； 2. 运用将来时表达旅行计划，掌握旅行预订的口语交际句型(如I’d like to book...)； 3. 讨论个人旅行计划的目的与准备工作，建立与“制定旅行计划”子主题的关联。 |
学习理解 |
第3~4课时 |
Reading and Thinking |
1. 掌握旅游指南类文本的结构特征(如景点分类介绍、文化背景补充)与语言特点(如方位词、描述性词汇)； 2. 提取秘鲁主要旅游景点的信息(如地理位置、文化价值)，绘制景点关系思维导图； 3. 对比秘鲁与中国的旅游资源差异，初步感知“跨文化交流”主题内涵。 |
第5课时 |
Discovering Useful Structures |
1. 归纳现在进行时表将来的语法规则(如用于已确定的计划安排)，辨析其与will/be going to的用法差异； 2. 在“周末旅行计划讨论”情境中，运用该语法结构进行对话交流； 3. 将语法知识融入旅行计划表达，为“制定旅行计划”子主题提供语言支撑。 |
应用实践 |
第6~7课时 |
Reading for Writing |
1. 分析旅行计划类邮件的语篇结构(如行程安排、目的意义、情感表达)与语言特征(如连接词、情感形容词)； 2. 模仿范文撰写个人旅行计划，融入情感表达(如I’m excited to...)； 3. 通过同伴互评优化旅行计划，实现“旅行计划”从“理解”到“书面输出”的转化。 |
第8课时 |
Assess Your Project Progress |
1. 整合单元所学的旅行计划制定、景点介绍、文化分析等知识，设计针对不同性格国际友人(如历史爱好者、自然爱好者)的中国旅行手册； 2. 确定手册内容框架(如行程安排、文化提示、实用短语)，体现对“跨文化交流”主题的理解； 3. 小组协作完成手册制作，提升主题知识的综合应用能力。 |
迁移创新 |
第9课时 |
Video Time |
1. 观看马丘比丘旅游相关视频，提取旅游业带来的积极影响(如经济发展)与消极问题(如环境破坏)； 2. 对比中国长城、敦煌莫高窟等景点的保护措施，讨论“旅游开发与保护”的平衡策略； 3. 深化对“旅行弊端与应对”子主题的认知，树立可持续旅行观念。 |
第10课时 |
Workbook |
1. 阅读“文明旅行”相关文本，识别旅行中的不文明行为(如涂鸦、喧哗)及其危害； 2. 小组讨论并提出文明旅行的具体建议(如尊重当地习俗、保护自然环境)； 3. 撰写文明旅行倡议书，将“培育社会责任感”的主题目标转化为实践行动。 |
3. 基于英语学习活动观的单元教学活动设计
3.1. 英语学习活动观的应用依据
英语学习活动观是《课标》的核心教学理念，其“以主题为引领，通过学习理解、应用实践、迁移创新三类递进活动整合语言与文化知识，在实践中发展核心素养”的核心内涵[1]，与本单元教学需求高度契合。从二语习得理论视角看，Swain [9]的“输出假说”指出，语言输出能促使学习者进行“句法加工”，从而触发对语言形式的注意和深度认知，是知识内化的关键环节。本单元设计的角色扮演、写作、项目设计等活动，正是通过创设逼真的输出情境，推动学生将输入的语言知识转化为可操控的内化技能。同时，依据Lantolf与Thorne [10]所阐释的社会文化理论，学习是通过社会互动和协作在“最近发展区”内实现认知发展的过程。这为本单元中小组合作、同伴互评等活动的设计提供了理论依据，确保学生在社会性互动中建构意义、发展思维。应用逻辑主要体现在三方面：
从单元主题特性来看，“旅行”主题涵盖计划制定、文化认知、问题反思等多维度内容，需层级化活动引导探究。英语学习活动观的三阶段结构，与学生“了解旅行知识–应用旅行技能–反思旅行价值”的认知过程完全匹配，可破解传统教学活动碎片化的问题。
从核心素养培育需求来看，该理念强调“意义建构与素养发展同步”，与单元四维目标精准对接：学习理解活动夯实语言基础，应用实践活动培育文化意识，迁移创新活动发展思维品质，形成素养培育的完整链条。
从学生认知规律来看，其“输入–内化–输出”的闭环设计，符合高中学生从基础理解到高阶应用的认知进阶，助力学生构建系统化的主题知识体系，避免知识碎片化积累。
3.2. 分阶段教学活动设计与主题匹配分析
3.2.1. 学习理解类活动：夯实主题探究基础
此类活动以“知识获取与梳理”为核心，为主题探究提供基础支撑，重点设计3项核心活动：
语篇信息整合活动(Reading and Thinking 板块)：以秘鲁旅游指南为载体，通过“略读定主旨–寻读提信息–导图比差异”三步操作，引导学生提取马丘比丘、亚马逊雨林等景点的地理位置、文化特色等关键信息，用双重气泡图对比其差异。
主题匹配度：直接服务“制定旅行计划”子主题，帮助学生掌握旅游类文本信息提取方法，了解目的地规划核心要素，为后续自主设计行程积累方法经验，同时深化对秘鲁文化的认知，铺垫跨文化交流基础。
听力“预测–验证”活动(Listening and Speaking板块)：采用“听前预测(结合旅行社场景猜预订内容)–听中匹配(将对话信息与预订表格对应)–听后补全(信息差活动还原完整信息)”模式。
主题匹配度：聚焦旅行计划执行中的预订场景，通过听力训练掌握预订核心信息与口语表达，解决“如何落实旅行安排”的实际问题，提供旅行计划讨论的语言范例。
主题导入分享活动(单元开篇)：组织“旅行记忆分享”，学生用目标语言描述旅行文化体验，教师归纳旅行核心要素导入主题。
主题匹配度：激活学生既有旅行经验，建立个人体验与单元主题的联结，其分享的文化素材为后续“探究旅行价值”提供真实案例。
3.2.2. 应用实践类活动：深化主题知识内化
此类活动以“知识转化与巩固”为核心，实现从“学”到“用”的过渡，设计3项关键活动：
语法情境应用活动(Discovering Useful Structures板块)：围绕“现在进行时表将来”，开展“规则归纳–计划访谈–情境调整”活动。学生先从例句中提炼语法规则，再用目标句型访谈同伴周末旅行计划，最后结合天气变化调整表达。
主题匹配度：将语法学习融入“制定旅行计划”子主题，避免语法教学孤立化，实现“语言知识”与“主题实践”的同步发展，提升计划表达的准确性。
读写结合实践活动(Reading for Writing板块)：以Richard的旅行计划邮件为范本，引导学生分析语篇结构与情感表达特点，借助写作支架模仿撰写“西安旅行计划”，并开展同伴互评。
主题匹配度：完成“旅行计划”从“口头构思”到“书面呈现”的转化，掌握计划类文本的表达方法，同时通过介绍西安景点深化本土文化认知，契合“跨文化交流”主题。
口语角色扮演活动(Listening and Talking板块)：模拟旅行社场景，学生分别扮演客服与顾客完成大理旅行预订，教师设置“航班取消”等突发情境引导协商。
主题匹配度：将预订语言知识转化为交际能力，解决旅行计划执行中的突发问题，提升跨文化交际中的应变与表达得体性，完善“旅行计划”实践链条。
3.2.3. 迁移创新类活动：升华主题探究价值
此类活动以“问题解决与价值塑造”为核心，实现主题探究的深度与广度拓展，设计3项核心活动：
跨文化旅行设计活动(Project板块)：小组为不同需求的国际友人(历史爱好者、自然探索者、教育考察者)设计中国旅行手册，涵盖行程安排、文化提示、实用短语等内容，并展示设计思路。
主题匹配度：综合应用“旅行计划制定”、“旅游资源挖掘”知识，结合跨文化需求差异开展设计，将“促进多元文化交流”的主题目标转化为实践成果，培育创新思维与文化传播意识。
辩证讨论与反思活动(Video Time板块)：观看马丘比丘旅游视频后，围绕“Should tourism be stopped in places like Machu Picchu?”展开辩论，对比中外文化遗产保护案例，形成可持续旅行共识。
主题匹配度：直击“旅行的弊端与应对”子主题，通过辩证分析突破单一认知，深化“社会责任”培育，拓宽跨文化视野，树立科学旅行观念。
社会责任实践活动(Workbook板块)：阅读“Be a Good Tourist”文本后，识别不文明行为并讨论危害，起草“文明旅行倡议书”，评选最佳提案并规划宣传。
主题匹配度：将“文明素养培育”主题目标落地，实现从“认知旅行弊端”到“践行文明旅行”的跨越，连接单元主题与社会现实，升华探究的社会价值。
3.3. 三层次活动的逻辑关联
三类活动围绕单元主题形成“基础–深化–升华”的递进关系与闭环反馈机制：
学习理解活动提供“知识底座”，如语篇整合活动掌握的景点信息，是后续手册设计的基础；应用实践活动实现“能力转化”，将静态知识变为动态技能，为创新活动提供支撑；迁移创新活动完成“价值升华”，突破文本局限，将主题与文化传播、社会责任对接。
同时，迁移创新中发现的问题(如跨文化设计缺乏需求认知)可反哺学习理解环节(补充国际游客偏好阅读)，形成螺旋上升的学习循环，充分体现“在活动中建构意义，在意义中发展素养”的核心理念。
4. 实施建议与挑战
尽管基于主题探究的单元整体教学模式在理论设计与案例实践中展现出显著优势，但在实际落地过程中仍可能面临诸多挑战。本章节将结合教学实际，分析主要挑战并提出针对性实施建议，以增强该模式的可操作性与适应性。
4.1. 主要挑战
4.1.1. 课时紧张与内容整合难度大
单元整体教学强调内容的系统性与连贯性，但在实际教学中，教师常面临课时有限、教材内容繁杂的问题。若不能合理统筹10个课时的教学节奏，容易导致前松后紧或探究活动流于形式，难以保障迁移创新类活动所需的充分时间。
4.1.2. 学生语言能力与认知水平差异
学生在词汇量、语法掌握、跨文化理解等方面存在显著差异。在小组讨论、项目设计等协作性活动中，可能出现参与度不均、“强者恒强”的现象，部分学生难以深度融入主题探究，影响核心素养的全面发展。
4.1.3. 教师教学负担与专业能力要求高
该模式要求教师不仅是语言的传授者，更是主题意义的引导者、活动的设计者。这对教师的教材解读能力、跨文化知识储备、多模态资源整合能力及课堂动态调控能力都提出了更高要求，在实践中可能加剧教师的工作负荷。
4.2. 实施建议
4.2.1. 统筹课时规划，实施单元整体备课
建议教师在单元教学启动前，进行“逆向设计”，首先明确最终的迁移创新任务(如旅行手册设计)，再反推各课时需达成的子目标。可采用“模块化”思路，将关联板块(如Listening and Speaking与Listening and Talking)进行适度整合，为重点活动(如Project)预留弹性时间，并可利用课后服务时间拓展项目式学习。
4.2.2. 设计差异化支架，促进全体学生参与
针对学生差异，应贯彻“同主题、异任务、多维度”的设计原则。例如，在“设计旅行手册”项目中，为语言基础较弱的学生提供包含句型模板、核心词汇的“写作框架”；为能力中等的学生设置“信息搜集与归类”任务；为学有余力的学生挑战“模拟旅行顾问进行全英文推介”的拓展任务。同时，在小组合作中明确角色分工(如资料搜集员、文案撰写员、美术设计、成果发言人)，让每个学生都能在自身“最近发展区”内获得成长。
4.2.3. 构建教师协作共同体，开发共享资源库
鼓励校内同年级英语教师组建备课组，共同研读教材、确立主题，并分工开发教学资源(如文明旅行案例库、中外文化遗产对比视频集、分层学习任务单)，实现资源共享，减轻个体备课压力。教研组应定期组织围绕“主题探究”与“活动观”的专题研修与观摩课，通过集体智慧提升教师的课程实施能力。
5. 结语
本文以人教版高中英语必修一Unit 2“Travelling Around”为案例，构建了“确立主题–规划目标–设计活动”的主题探究式单元整体教学框架，阐明了英语学习活动观的应用逻辑与实践路径。
框架构建上，通过教材研读确立“挖掘旅游资源、培育文明素养、促进跨文化交流”的核心主题与子主题体系，分层设计递进式教学目标与课时，破解传统教学碎片化问题。活动观应用中，从单元需求、素养目标、认知规律三维度明确应用依据，设计“学习理解–应用实践–迁移创新”分阶段活动并分析主题匹配度，形成完整认知闭环。
研究为高中英语教师提供了“主题确立、活动匹配、活动观落地”的实操范式，但仍存在拓展语篇选材无系统标准、教学评价工具单一等不足。未来可聚焦拓展语篇选材原则探究，构建“主题–目标–活动–评价”一体化评价体系[11]，进一步完善该教学模式。