摘要: 为应对核心素养导向的新课标对生物学教师提出的更高要求，解决传统师范教育中理论与实践脱节、实践环节滞后且零散等突出问题，本研究构建了基于在线学习社区的生物学教师教育实践课程体系。该体系以“师范生为中心，实践为主线，共同体为支撑，能力输出为导向”的核心理念，采用“阶梯递进、四年贯通”的模块化设计，将实践训练从大一至大四全程浸润，并依托“线上理论准备·线下技能实操·线上反思提升”的三元循环模式组织教学。通过建立“双导师制”与“学长导生”制、强化平台互动功能、建设系统化资源包，形成全方位支持系统。实践表明，该体系能有效促进师范生教学实践能力、协作反思能力与专业身份认同的协同发展，为其从“新手”向“合格预备役”的平滑过渡提供了可资借鉴的路径。
Abstract: In response to the higher demands placed on biology teachers by the new curriculum standards emphasizing core competencies, and to address the prominent issues in traditional teacher education such as the disconnection between theory and practice, as well as the delayed and fragmented practical components, this study constructs a practical curriculum system for biology teacher education based on online learning communities. Guided by the core philosophy of “being student-centered, practice-oriented, community-supported, and competency output-driven”, the system adopts a modular design characterized by “step-by-step progression and four-year coherence”, immersing students in practical training from their first to fourth year of university. The teaching process is organized around a triadic cyclic model of “online theoretical preparation-offline skill practice-online reflective improvement.” By establishing a “dual-mentor system” and a “peer mentoring system”, enhancing platform interaction features, and developing systematic resource packages, a comprehensive support system is formed. Practice has shown that this system effectively promotes the synergistic development of teaching practical abilities, collaborative reflection skills, and professional identity among teacher candidates, providing a replicable pathway for their smooth transition from “novices” to “qualified reserves”.
1. 问题的提出
党的二十届三中全会就全面深化改革、推进中国式现代化作出系统部署，在党的二十大报告基础上，进一步强调“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑”。进入新时代，我国深入实施科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略，关键在于建设高质量人才队伍，而教师是人才培养的主要力量。师范生作为未来教育事业的生力军，肩负着培育时代新人的重要使命。高等师范院校的核心任务，正是培养高素质、专业化、创新型的教师队伍。
《义务教育生物学课程标准(2022年版)》的全面实施，对生物学教师的专业素养提出了前所未有的高要求。教师需从知识的传授者转变为引导学生进行科学探究、形成生命观念、承担社会责任的引领者。这一转变直接关乎师范院校如何革新其人才培养模式，特别是作为桥梁和短板的实践教学课程体系。
传统的生物学师范生实践课程体系存在显著弊端，难以适应新时代的需求。其一，理论与实践“两张皮”。师范生先在校学习大量抽象的教育学、心理学理论，再到集中实习时生硬套用，中间缺乏一个将理论“情境化”“操作化”的渐进过渡环节。其二，实践环节单一且滞后。常见的“教育见习–实习–研习”模式，往往将实践体验压缩在高年级，且以“旁观”和“模仿”为主，缺乏持续、深入、且有指导的“演练”过程。其三，技能训练碎片化。微格教学、实验技能、课件制作等训练往往各自为政，缺乏一个整合性平台让师范生综合运用各项技能解决真实教学问题。其四，同伴协作与反思氛围缺失。师范生的成长常常是“孤军奋战”，缺乏一个稳定的共同体以支持其进行持续的同伴互评、经验分享与集体反思。
在线学习社区以其跨时空、交互性、协作性和资源聚合的优势，为破解上述困境提供了全新路径。它能够为师范生构建一个“永不下课”的虚拟实践教室，在真实踏入中学课堂之前，即可在高校教师、中学导师及同伴的持续支持下，进行模拟教学、案例研讨、项目协作与反思性实践，实现从“学生”到“准教师”身份的平滑过渡与深度准备[1]。
因此，本研究的核心问题是：如何构建一个以在线学习社区为核心支撑环境，贯穿师范生培养全过程，能够有效整合理论教学与实践训练，促进其教学实践能力系统性生成的生物学教师教育实践课程新体系？
2. 理论基础与文献综述
本课程体系的构建并非无源之水，其设计理念与实践路径扎根于实践共同体、反思性实践与情境学习等经典教育理论，并与当前教师教育研究形成深度对话。
2.1. 实践共同体理论
Lave和Wenger提出的“实践共同体”强调学习是参与社会实践活动、并在共同体中从“边缘”走向“中心”的身份建构过程[2]。在线学习社区正是为师范生构建了一个专业成长的实践共同体，使其在高校教师、中学导师与同伴的持续互动中，逐步形成“准教师”的身份认同与专业行为模式。
2.2. 反思性实践理论
Schön提出的“反思性实践者”理念指出，专业人员的成长离不开“行动中反思”与“行动后反思”[3]。本体系通过“做–评–思”循环、电子档案袋、反思日志等设计，将反思贯穿于教学实践全过程，引导师范生从经验中学习，实现知行合一。
2.3. 情境学习理论
情境学习理论认为，学习发生于参与真实活动的社会文化情境中[4]。在线学习社区通过模拟教学、案例研讨、项目协作等“真实性任务”，为师范生提供了近似真实教学情境的“准实践”场域，有效弥合理论与实践的鸿沟。
综上所述，本课程体系不仅是对传统实践模式的修补，更是在理论指导下的系统重构，旨在通过“社区化”“反思性”“情境化”的设计，推动师范生实现从“知道”到“会做”、从“会做”到“会思”的专业成长跃迁。
3. 基于在线学习社区的生物学教师教育实践课程体系的构建
3.1. 构建理念与原则
本课程体系始终坚持以“师范生为中心，实践为主线，共同体为支撑，能力输出为导向”的核心理念，将在线学习社区定位为支撑师范生进行早期、持续且安全的教学“临床演练”与促进其专业身份建构的“专业社交”的核心场域。社区不仅是一个学习空间，更是一个通过社会性互动促进专业身份形成与发展的实践共同体，旨在全方位促进其理论认知、实践技能与专业身份的协同发展。围绕这一理念，我们遵循四大构建原则：坚持全程浸润，打破传统实践环节集中于高年级的局限，使实践训练从大一至大四逐年递进、全程贯穿，在线社区则为这一持续性提供了关键载体；强调虚实融合，线上社区聚焦于案例分析、模拟教学与协作设计等促进专业对话与协作的社交化学习活动，线下则着力于实验操作、教育见习与微格实训，形成线上反思指导线下行动、线下经验反哺线上讨论的双向赋能格局；贯彻“做–评–思”循环，不仅强调“做中学”，更着力于“做后评”与“评后思”，依托社区支持的同伴互评、导师点评与个人反思日志，构建起持续改进的教学能力提升闭环；推动共同体共建，积极构建由大学指导教师(U)、中学实践导师(S)与同侪伙伴(P)组成的“U-S-P”成长共同体[5]，使师范生在作为学习者的同时，也成为社区资源的积极贡献者与共建者，在持续的专业社交与协作中实现从边缘参与到核心成员的共同体身份过渡。
3.2. 课程体系的目标定位
基于在线学习社区的生物学师范生教育实践课程体系，旨在系统培养具备坚定育人信念、扎实生物学素养、系统教学实践能力、初步教学研究能力及良好社区协作与知识共建能力的高素质准生物学教师，全面推动其从教学“新手”向“合格预备役”的实质转变。具体而言，该体系致力于使师范生能够初步依据核心素养要求独立完成课时及单元教学方案设计，掌握课堂导入、讲解、提问、结课等基本技能并形成初步的课堂组织与调控意识；同时要求其熟练掌握中学必做实验的规范操作，并能尝试对简单实验进行改进与替代材料开发，萌发实验创新意识。在此基础上，师范生需学会运用科学的课堂观察工具，在社区中对自身及同伴的模拟教学视频进行有理有据的分析与同伴互评；逐步建立作为专业共同体一员的身份认同，主动参与社区协作，乐于在资源共享、集体备课、跨年级对话等活动中贡献观点、汲取经验；养成在社区中记录、分享与回应教学反思的专业习惯，具备初步的集体知识建构与社区资源共建能力，实现在协作性专业环境中持续成长。
3.3. 课程内容模块与社区融入设计
师范生的培养是一个循序渐进、四年贯通的系统工程，在线学习社区作为核心支撑环境，其功能与互动层级随学生成长同步深化。大学一年级，我们着重于专业认知与社区启航。本阶段聚焦专业认知建立与社区身份认同。在引导学生对生物学教师职业画像进行深入讨论的同时，重点指导学生建立个人学习空间、熟悉社区文化规范与互动礼仪。通过观摩优秀教学视频并撰写观课报告，鼓励学生在社区“观课心得”专区发布个人见解，并通过点赞、评论等方式与同伴开展初步专业对话，开启其作为准教师的“观察之眼”，并初步融入专业共同体。
大学二年级，培养重点转向基础技能与批判性眼光培养。配合《生物学教学论》等课程，学生需在社区中发布微格教学视频，并依照社区制定的《教学视频互评标准》参与“盲评”与“公开评”。实验操作视频互查环节中，引入“找茬达人”等趣味性社区活动与徽章奖励，激励学生精准发现并互助纠正操作误区。在此过程中，学生通过高频度的社区互动，初步体验基于共同标准的同行评议文化。
大学三年级，强调在复杂任务中提升综合素养。学生以小组为单位，在社区的“项目协作区”承接模拟项目任务。小组需定期发布项目日志、共享资源，并参与社区发起的“最佳方案”投票与点评。线下见习与线上社区深度绑定，学生发布的“见习见闻”日志将作为社区共享资源，并吸引跨年级、跨小组的评论与追问，形成“见习经验–项目实践–理论研讨”的多维对话场，推动知识在共同体中流动与转化。
大学四年级，聚焦顶岗实习与专业自主。在线社区成为强大的专业后援与智慧枢纽。学生提出的“每周教学困惑”由导师与同伴共同“接单”回应，形成分布式支持网络；上传的典型课例接受社区成员的集体“会诊”，沉淀为具有代表性的“典型课例库”社区资源。此外，高年级学生需承担一定的社区“学长导生”角色，为低年级同学提供经验分享与答疑，完成从共同体学习者到贡献者的角色转变，实现共同体文化的代际传承与良性循环。
3.4. 教学实施模式与活动设计
本课程体系采用“线上理论准备·线下技能实操·线上反思提升”的三元循环教学模式，并将“社区互动”作为贯穿始终的核心脉络，构建以共同体为核心的专业成长生态[6]。在线上理论准备阶段，社区通过建立《专业对话公约》，明确发帖规范与互评礼仪，营造安全、信任的交流氛围。成员在“每周一例”案例分析中，不仅分析“如何讲解自然选择”等教学难点，更以“议题主持人”“观点梳理员”等角色参与讨论，推动对话走向深入。在线下技能实操阶段，社区成为实训过程的记录与支持平台。学生在完成微格教学、实验操作后，需将视频、教案等材料上传至个人空间，并邀请同伴与导师进行“靶向点评”。平台设有“教学锦囊”求助专区，供学生在实践遇到困难时发起协作请求。在线上反思提升阶段，社区通过机制化设计促进深度反思与经验固化。“我的第一份教案”需经历“自评–同伴互评–导师终评”三阶打磨，每一轮评论都要求引用理论依据或课堂实例；实习电子档案袋则开放“友好评论”功能，支持同伴间的持续鼓励与建议。
为强化共同体凝聚力，社区设立“贡献值–徽章”激励体系。积极参与讨论、提供优质评论、分享原创资源可获得积分，累计积分可兑换“反思达人”“协作先锋”“资源贡献者”等虚拟徽章，并计入课程平时成绩。定期举办的“准教师圆桌会”与跨年级“集体备课工作坊”，进一步打破了年级壁垒，形成了“学长学姐带你飞”的传帮带文化。最终，所有社区成员共同参与“生物学教学常见误区及对策”词条编撰、“低成本实验资源库”共建等项目，将个体实践经验沉淀为集体知识资产，实现共同体智慧的共创与共享。
3.5. 支持系统与社区生态建设
为保障课程体系的顺利运行并构建富有活力的专业成长共同体，我们从人员、平台与资源三个维度构建了全方位的支持系统，并着重强化其社区属性。
在人员支持与角色构建方面，除为每个学习小组匹配大学与中学导师的“双导师制”外，我们特别明确了导师在社区中的角色——大学教师侧重于理论引领与在线研讨的深度引导，中学导师则负责提供实践性反馈与真实情境洞察。同时，“学长导生”结对帮扶机制被深度嵌入社区互动，高年级学生通过担任“社区助理”、主持话题讨论、定期分享经验等方式，实现共同体内的自然传承与同伴引领[7]。
在平台支持与互动赋能方面，平台功能设计紧密围绕社区协作与知识沉淀需求。除视频点评、小组协作等基础功能外，平台增设“社区积分与贡献榜”，对成员的评论、资源分享、互助答疑等行为进行量化与可视化；开辟“社区动态墙”，集中展示成员的最新活动、成果与荣誉，增强归属感与互动频率；并设计了“资源共创”模块，支持师生围绕特定主题(如“实验创新”)进行协同编辑与版本管理，促进集体智慧的显性化与系统化。
在资源支持与知识循环方面，除系统化的“师范生实践课程资源包”外，我们更注重社区内生性资源的生成与流动。通过将学生在社区中产出的优秀教案、高质量反思日志、典型课例视频、项目学习成果等，经由同行推荐与导师认证，持续筛选并纳入社区资源库，形成“外部输入–社区共创–内部沉淀”的良性资源循环，使支持系统本身成为一个能够持续进化、充满生命力的专业知识生态系统。
4. 反思与展望
本研究通过两个年级的试点实践，验证了基于在线学习社区的课程体系在促进师范生专业发展上的显著优势。该体系成功构建了一个以社区为核心、打破时空界限、支持协同反思的专业成长共同体。然而，在实践过程中，我们也清醒地认识到一系列与社区生态构建与可持续运行相关的挑战。首要的挑战在于如何确保师范生在繁重的学业压力下，能持续投入深度而非表浅的社区互动。这要求我们在活动设计与过程管理中，不仅关注任务完成度，更需构建能够激发内在动机的社区文化与激励机制，引导成员从“被动参与”转向“主动共建”。其次，线上深度研讨的引导是一项精细的工作。如何超越简单的“点赞”或“已阅”，在社区中培育具有批判性与建构性的专业对话文化，需要导师投入大量精力并具备高超的在线引导艺术，这也对师生在社区中的交往规范与互动质量提出了更高要求。再者，高校与中学协同的“双导师制”虽然在理念上备受认可，但在社区的实际运行中，中学导师的投入度、激励与协同工作的稳定性，仍需依靠更制度化的合作机制来加以保障，以确保持续、高质量的专业力量注入社区生态。
面向未来，本课程体系的深化发展将围绕社区智能化、生态化与终身化展开以下几个关键方向：我们将积极探索学习分析等智能化技术的赋能，通过对师范生在社区中的发帖、评论、资源贡献等行为数据进行深度挖掘，实现基于社区行为的个性化学习支持与早期预警，从而提升社区指导的精准性与效率。同时，我们致力于构建一个贯穿“职前–职后”的一体化专业发展档案，使师范生在四年社区活动中积累的电子档案袋、反思日志、互动轨迹与共创成果，能够平滑地对接其入职后的专业成长记录，将职前社区延伸为支持其终身发展的专业学习网络。最后，我们将积极推动“校–地–校”协同的制度化建设，通过更合理的酬劳、更清晰的权责界定与更稳定的轮换机制，激发中学导师的社区参与热情。并系统性地将师生在社区中共创的优质资源向区域基础教育领域辐射、共享与反哺，从而构建一个开放、互哺、良性循环的教师教育发展生态。
基金项目
2024年度广东省本科高校教学质量与教学改革工程项目——双创教育赋能生物学师范生核心素养提升的探索与实践(编号：826)。