1. 引言
“钱学森之问”犹如一把利剑，悬置于中国高等教育头顶，持续拷问着创新人才培养的体系与模式。在此背景下，旨在激发学生探究精神、创新意识与实践能力的研究性教学，被普遍视为破解困境、推动“课堂革命”的关键答案，从政策倡导到院校实践，受到了前所未有的重视。然而，一个令人深思的现象是，尽管研究性教学在理论上收获了大量“叫好”之声，但其在真实的大学课堂中却远未实现“叫座”的效果，甚至遭遇了师生的消极抗拒与“形式主义”的诟病。
这种理论与实践之间的巨大落差，暴露出研究性教学作为一个复杂教育命题的深层矛盾。它绝非简单的教学技巧更迭，而是一场触及知识观、教学观、师生观乃至教学管理与评价文化的深层变革[1]。因此，本研究认为，要真正推进研究性教学，必须超越表层的“方法论”探讨，转向对其陷入深化困境的根源进行系统性反思。本文旨在立足于现有的理论争鸣与实践观察，首先回顾并厘清研究性教学的核心论争，进而从多维度解构其课堂实践的现实困境，最终尝试提出一个面向实践的、具有辩证性和整合性的范式重构路径，以期为实现研究性教学的“落地生根”贡献一份理论思考。
2. 理论争鸣与核心议题：研究性教学的研究图谱
研究性教学虽被寄予厚望，但其理论内核与实践边界在学术界仍存有诸多争议与模糊地带，这些根本性的争论构成了其实践困惑的重要源头[2]。
首先是在知识问题上定位的分歧，核心是“知识”在研究性教学中应扮演何种角色。一方观点受后现代主义及激进建构主义影响，强调对“知识中心主义”的批判，主张研究性教学应实现从“知识传授”向“能力培养”的彻底转向，甚至将系统的知识传授视为压制学生主体性与创造力的“元凶”[3]。另一方观点则坚持“知识回归”的立场，认为坚实且结构化的知识是能力发展的基石，脱离学科知识体系的探究是无源之水、无本之木[4]。这种“知识放逐”与“知识回归”的立场对立，直接导致了实践中是“重探轻知”还是“知探并重”的操作性迷茫。
其次是关于“研究”与“教学”关系的模糊性。一种普遍误解是将“研究”直接等同于“科学研究”，认为让学生过早参与前沿科研项目或完成复杂的课题论文就是研究性教学。这种“以研代教”的倾向[5]，混淆了教育场景与科研场景的根本目的，忽略了学生认知发展的阶段性规律与教学的基础性作用。有研究者尖锐地指出，其后果是“研究性教学在理论上‘叫好’，却在实践中经常不受师生欢迎”，呈现出“理论很丰满，现实很骨感”的尴尬状况。教学语境中的“研究”本质应是“研习”、是“探究”，是一种模拟科学研究过程的学习方式，其核心目的在于通过探究过程来更好地掌握知识、发展思维，而非直接产出创新性的科研成果[6]。
再者是关于师生角色界定的理论冲突。研究性教学倡导“学生中心”，但这在实践中常被曲解为教师职责的弱化与退场，导致教师从“知识的权威”滑向“放任自流的旁观者”。实际上，研究性教学对教师“导”的能力提出了更高要求，它要求教师成为学习环境的设计者、探究过程的引导者和思维发展的促进者[7]。学生则从被动的接收者转变为积极的意义建构者和合作探究者。师生关系应转向“学术共同体”中平等而角色不同的成员。上述理论上的巨大鸿沟与模糊地带，使得一线教师在实践中缺乏清晰、可操作的行动框架，进而加剧了其“主体性恐惧”[8]。
3. 多维困境：研究性教学在课堂实践中的深层阻滞
理论上的纷争与模糊直接映射并加剧了实践中的困境，使研究性教学在深入课堂管理的过程中，遭遇了来自理念认知、实践操作、制度环境与文化心理等多个维度的深层阻滞。这些阻滞并非孤立存在，而是相互交织、彼此强化，共同构成了一个难以逾越的实践困境复合体。通过对多所高校的田野观察和对师生的深度访谈，我们获得了大量一手资料，这些鲜活的案例深刻地印证了以下四个方面的现实困境。
其一，理念认知的桎梏与教学文化的惯性构成了最深层的阻滞。大学课堂并非存在于真空之中，而是深嵌于特定的制度与文化脉络内。传统的“教师–教材–课堂”三中心模式及其背后的“灌输式”教学文化，在高等教育系统中根深蒂固，已然形成了一种强大的、具有路径依赖特性的、因循守旧的传统教学文化，这种文化塑造并固化了几代师生双方稳定的认知图式和行为预期。教师习惯于扮演知识权威的角色，其专业身份认同与成功体验很大程度上建立在系统、高效的知识讲授之上；学生则习惯于作为被动的知识接收容器，其学习策略与成功路径依赖于对教师讲授内容的精确记忆与再现。研究性教学所倡导的开放、探究、容忍不确定性、师生共同探索未知的理念，无疑对这套运行已久的“静悄悄”的契约构成了根本性的挑战。杨冬指出，这种深层的文化惯性，使得任何教学模式的变革都极易陷入“新瓶装旧酒”的窘境，即形式上是探究、讨论，但内核仍是知识的单向传递与标准答案的寻求[9]。通过对一所省属重点高校的文科基础课程进行观察，发现尽管教师设计了案例分析环节，但在后续访谈中该名教师认为：自己总会不自觉地将讨论引向预设的结论，因为内心深处存在着对课堂偏离可控轨道的担忧。与此同时学生对明确指引和确定评价的渴望同样强烈，他们更希望教师能总结出明确的答题要点。这种教师的主体性恐惧与学生的路径依赖共同巩固了传统的教学惯习，使得研究性教学难以真正触及课堂的核心。
其二，实践操作中的异化与失真，是理念困境在具体教学场域中的必然反映。在缺乏深刻理论理解与精细化系统设计的情况下，研究性教学的实践极易发生多种偏离其本意的“异化”，呈现出“既不叫好也不叫座”的尴尬局面。其一为形式主义异化。课堂表面热闹非凡，小组讨论、PPT展示、项目汇报等形式一应俱全，但探究活动往往缺乏精心设计的、能激发高阶思维的“驱动性问题”，未能引导学生触及学科的核心概念与思维方法。活动流于表面，沦为“为活动而活动”的低水平劳动，学生投入大量时间后却感觉“什么都没学到”，知识的建构、思维的深度均未发生，研究性教学的核心价值就此落空。其二为负荷过重异化。许多实践者将研究性教学简单等同于“课外研究 + 课堂展示”，未能将其有机融入课程整体设计与课堂教学主渠道。这无形中无限延长了教学时空，将本应在课内完成的探究过程挤压至课外，徒增师生负担，却未能有效提升教学效益，甚至“导致了学生的课业负担过重”，引发学生的抵触情绪。本文在该校进行研究性教学改革班级的问卷调查显示，超过65%的学生认为此类课程带来的课业压力显著大于传统课程。其三为技术依赖异化。尤其在AI技术席卷教育的时代，此风险骤增。学生可以轻易利用ChatGPT等工具外包思考过程，快速生成论文或解决方案。这导致探究过程被完全跳过，问题意识无从培养，深度学习无从谈起。知识看似快速生成，实则只是通过学生这一“中介”从人工智能转移到教师那里，意义的建构与思维的锤炼这一根本活动始终未曾发生，与研究性教学的初衷背道而驰。
其三，制度保障的缺位与评价体系的失配，为上述困境提供了坚固的“保护壳”和强大的反向激励。研究性教学的健康发展需要与之匹配的制度环境与评价体系作为支撑，然而现实却恰恰相反。现行的教学管理制度往往刚性有余而弹性不足。统一的教学大纲、紧凑的课时安排、标准化的教学进度管理，都无法为研究性教学所必需的、耗时较长的沉浸式探究过程提供必要的时空弹性。更为关键且更具根本性的制约在于评价体系。研究性教学追求的是学生批判性思维、创新能力、解决问题能力等高阶素养的发展，其成效难以用传统的、侧重于考察碎片化知识掌握程度的标准化考试来衡量。它更呼唤过程性评价、表现性评价、基于作品的评价等多元方式，关注学生在探究过程中的表现、思维品质的进阶以及最终成果的创意与深度。然而，这类评价体系的建设在高校中仍显滞后，操作难度大、成本高，且缺乏广泛的共识与权威性。我们调查的案例结果显示，该课程虽大力推行小组研讨和专题调研，但其期末考核仍占最终成绩的70%，且题型多为考查基础知识的选择题和简答题。其结果是，当学生和教师投入巨大精力于研究性学习后，最终却要面对一张传统的、侧重知识记忆的试卷时，“应试理性”会自然地引导他们调整行为，使任何改革努力在强大的评价指挥棒前消于无形[10]。因此，缺乏评价改革的牵引，研究性教学难以获得持续的内在动力。
其四，教师专业发展的滞后与支持系统的缺失，是制约研究性教学落地的关键主体性障碍。研究性教学对教师提出了远高于传统讲授的要求。教师需从“知识的传授者”转型为“学习的引导者、设计者和促进者”。这不仅需要转变教学观念，更需掌握一系列新的技能：如何设计有价值的驱动性问题、如何搭建适宜的“教学支架”以支持学生探究、如何有效管理开放的课堂、如何对探究过程和创新成果进行科学评价等。然而，现行的教师培训和发展体系并未为此提供充分准备[11]。职前师范教育或博士培养中，教学法的训练，尤其是研究性教学等新型教学法的训练普遍薄弱；职后的教师发展支持也往往聚焦于零星的工作坊，缺乏持续性、系统性的支持与共同体文化的培育。教师是在传统的教学文化中成长起来的，其自身的学习经验也多是接受式的，让他们去设计并实施一种自己都未曾充分体验过的教学模式，其挑战可想而知。在上述的案例访谈和问卷调查中，有超过八成的受访教师表示虽然有改进教学方法的意愿，但对如何具体设计和实施一个完整的研究性教学单元感到困惑。一位有着十五年教龄的副教授坦言，他不知道如何评估学生在小组探究中表现出来的思维深度，因为缺乏有效的评价工具。因此，许多教师即使抱有改革意愿，也常因“不知如何做”而感到无力与焦虑，最终只能退回到熟悉而安全的传统教学模式中去。
4. 范式重构：推进研究性教学深化的课堂实践进路
研究性教学在实践中所面临的多维困境，要求我们必须超越表层的技术性调整，进行一场深层次的范式重构。这种重构不是对传统教学模式的简单修补，而是从理念到实践、从制度到文化的系统性变革。唯有通过多维度、多层次的整体性创新，才能破解研究性教学的实践困境，真正实现其应有的教育价值。
为了在操作层面切实解决知识传授与能力培养之间的矛盾，可以引入“逆向设计”框架与探究式学习的混合模型。这一模型强调以终为始，教师首先明确期望学生达成的持久性理解和核心能力，然后设计相应的评估证据，最后才规划学习体验和教学指导。具体而言，该模型包含三个关键阶段。第一阶段是确定预期结果，即学生应该知道什么、理解什么和能够做什么，重点关注持久的理解内容和核心问题。第二阶段是确定合适的评估证据，包括表现性任务和其他证据，用以判断学生是否达到了理解目标。第三阶段才是规划相关的学习活动和教学指导，确保每一步都服务于最终的能力目标。
我们在实际调查和应用中，以一门地理信息科学专业课程为例，教师运用这一混合模型进行了完整的课程重构。在第一阶段，教师明确了课程的持久性理解目标，即空间思维与实际问题解决能力的融合。在第二阶段，设计了一个贯穿学期的评估任务，要求学生以小组形式，为本市某一实际区域(如交通拥堵路段或老旧社区)设计一个地理信息系统解决方案，并在期末进行方案答辩。这一表现性任务既评估了学生对专业知识的掌握程度，又考察了他们的问题分析能力和技术创新能力。在第三阶段，教师将传统知识点重新组织为若干探究模块，每个模块都围绕一个核心的驱动性问题展开。传统的实验操作手册被改造成开放式的研究指导，要求学生自主设计数据处理流程并验证方案的有效性。这一操作模型有效地解决了知识传授与能力培养的表面矛盾。通过这种设计，专业知识的学习不再是孤立的记忆任务，而是服务于解决真实问题的必要工具。学生在完成项目的过程中，自然而然地掌握了核心概念和技术方法，同时培养了批判性思维和创新能力。通过这种精细化的教学设计，研究性教学既能保证学科核心知识的传承，又能实现高阶能力的培养目标。
通过上述的实际应用和成效，结合基于前文对困境的分析，本研究提出以下四个方面的实践路径。
4.1. 重塑教学文化：从“知识灌输”到“探究共同体”的理念转型
理念认知的桎梏与教学文化的惯性是研究性教学面临的最深层阻滞。要突破这一困境，必须首先重塑教学文化，构建以“探究共同体”为核心的新教学生态。
① 重构师生角色与关系，建立“教学学术共同体”。传统的“教师主导–学生被动”的关系必须让位于师生作为“探究共同体”成员的新型关系。教师应从知识的权威传授者转变为学习环境的设计者、探究过程的引导者和思维发展的促进者[12]。学生则从被动的接受者转变为积极的意义建构者和合作探究者。这种角色转变要求师生共同参与知识的生产与建构，形成一种平等对话、共同成长的学术伙伴关系。正如解德渤所指出的，大学“课堂革命”的核心在于“重新定义大学课堂，从传统单维课堂走向新型立体课堂”。
② 培育“容忍不确定性”的课堂文化，鼓励探索与试错。研究性教学的本质特征之一是面对真实问题的开放性和不确定性。必须改变传统课堂对“标准答案”的追求，创设一种允许试错、鼓励探索的安全心理环境。教师应有意设计具有多种可能解决方案的开放性问题，引导学生接受知识的不确定性，欣赏探索过程的价值而不仅仅是结果。例如可以提出“精简认识路线”，让学生在教师精心设计的问题引导下，“踏实稳健地、去粗取精地高效经历人类探索知识的过程”。
③ 构建浸润式的教学文化生态，实现“静悄悄的革命”。教学文化的变革非一朝一夕之功，需要通过持续的环境营造和文化浸润来实现。佐藤学提出的“静悄悄的革命”这一概念值得借鉴，强调通过日常教学实践的细微改变，逐步实现教学文化的深层转型。学校应通过制度建设、环境设计、活动组织等多种方式，为研究性教学文化的培育提供全方位支持，使其成为一种“空气般”自然存在的教学生态。
4.2. 优化实践模式：从“形式异化”到“实质探究”的过程重构
实践操作中的异化与失真是阻碍研究性教学效果的关键因素。要解决这一问题，必须对研究性教学的实践模式进行精细化设计，确保探究过程的实质性与深度。
① 强化“问题导向”的教学设计，确保探究的针对性。问题是研究性教学的起点和核心。必须摒弃为活动而活动的形式主义倾向，精心设计能够激发深度思考的“驱动性问题”。这些问题应源于学科核心概念与现实世界的连接点，既具有学术深度又具有现实意义。正如郭一凡所指出的，研究的核心在于“以可持续推进的问题作为牵引的问题导向”[13]。
② 建立“支架式”指导机制，实现教师的适时介入。研究性教学不等于放任自流的自学，需要教师提供适时的指导与支持。教师应在学生探究过程的关键节点提供必要的“支架”，包括方法指导、资源提供、思路启发等。特别是要关注学生在问题提出、方案设计、证据收集、结论形成等关键环节的困难，提供针对性的指导。
③ 整合技术手段与人脑智慧，防范“技术依赖异化”。在人工智能时代，尤其需要处理好技术使用与思维培养的关系。应明确技术在研究性教学中的辅助定位：技术是拓展人类认知的工具，而不是替代人类思考的主体。教师需要设计能够促进深度思维的教学活动，如要求学生对比AI生成内容与人类创作的差异、分析技术解决方案的局限性等。
4.3. 创新制度设计：从“刚性约束”到“弹性支持”的系统保障
制度保障的缺位与评价体系的失配是研究性教学难以深入开展的系统性障碍。要破解这一困境，必须进行相应的制度创新与评价改革。
① 改革教学管理制度，提供弹性时空支持。研究性教学需要比传统教学更灵活的时空安排。学校应突破传统的课时限制，允许根据项目需要灵活安排教学时间，如采用长短课结合、课内外联动的方式。在课程管理上，应赋予教师更大的自主权，允许其根据探究进程调整教学计划和内容安排。具体实施可分为三个阶段：试点阶段在每学期设置2~3个研究性教学周，允许相关课程在此期间采用弹性课时安排。推广阶段在总结经验基础上扩大实施范围，建立研究性教学课程专用排课通道。深化阶段形成制度化的弹性教学管理体系，为不同类型的研究性教学活动提供定制化的时空解决方案。此外，还应提供专门的研究性教学空间和资源支持，如开放实验室、创客空间、专题资源库等，为研究性教学提供物质保障。
② 重构教学评价体系，关注过程与能力发展。改变单纯依赖标准化考试的评价方式，构建多元化的评价体系。以一门12周的社会科学研究方法课程为例，可设计如下综合评价方案。过程性评价占比40%，包括研究日志的质量、每周进展报告的深度、小组讨论参与的积极性等维度。作品评价占比30%，重点评估最终研究报告的创新性、论证严谨性和实践价值。同伴互评占比15%，通过结构化的评价量表，让学生相互评价在研究过程中的贡献度和协作精神。教师评价占比15%，主要考察学生在关键节点展现的思维突破和方法创新。这一评价体系的实施需要配套的支持措施，包括开发详细的评分标准、开展评价者培训、建立争议处理机制等。在实施过程中可能遇到的挑战包括教师工作量增加、评价标准统一性难以把握、学生互评的主观性等问题。针对这些挑战，可通过建立电子档案袋系统减轻记录负担，组织评分校准会议确保标准统一，提供范例和模板帮助学生准确互评。
③ 建立教师支持体系，提升专业发展水平。研究性教学对教师提出了更高的要求，需要建立相应的支持体系。具体实施可分三步推进：首先是系统培训阶段，组织专门的培训项目，帮助教师掌握研究性教学的理念与方法，特别是评价标准的具体操作方法。其次是咨询服务阶段，建立教学咨询机制，为教师提供个别化的指导与支持。最后是共同体建设阶段，组建教学共同体，促进教师之间的经验交流与智慧共享。特别是在教师考核与晋升方面，应制定明确的研究性教学成果认定办法，充分肯定教师在研究性教学方面的投入与成果，形成有效的激励机制。这一支持体系的建设应当注重实效性，针对教师在研究性教学实践中遇到的具体困难，提供及时有效的帮助。
4.4. 强化资源整合：从“单一封闭”到“多元开放”的平台建设
研究性教学的深入开展需要相应的资源支持。要解决资源不足与利用效率低下的问题，必须进行资源整合与平台建设方面的创新。
① 建设“研究性教学资源库”，提供优质学习资源。应系统整合校内外优质资源，建立专门的研究性教学资源平台。这个平台应包括多种类型的资源：一是基础性资源，如学科基础知识库、方法论指南等；二是案例性资源，如优秀研究项目案例、典型问题情境等；三是工具性资源，如数据分析工具、文献检索工具等。资源建设应注重层次性与多样性，通过强化研究性教学资源配置，满足不同学科、不同层次学生的需求，以提升系统生产力[14]。
② 搭建“多模态学习平台”，支持混合式研究性学习。利用现代信息技术，构建线上线下相结合的混合式学习平台。线上平台可提供资源获取、交流讨论、成果展示等功能；线下空间则侧重于实践操作、面对面讨论、实物制作等。通过线上线下的有机结合，拓展研究性学习的时空边界，实现“处处能学、时时可学”的灵活学习方式。特别是在人工智能时代，要善于利用智能技术辅助研究性学习，如通过学习分析为学生提供个性化的资源推荐和学习路径建议。
③ 建立“校内外联动机制”，拓展实践资源渠道。打破校园围墙，充分利用社会资源支持研究性教学。学校应与科研机构、企业、社区等建立合作关系，为学生提供真实的研究情境和实践机会。通过“请进来、走出去”的方式，邀请校外专家参与指导，带领学生进入真实工作场景开展研究。这种开放式的资源利用模式，不仅能够解决学校内部资源不足的问题，还能增强研究性教学的现实针对性和实践性。
综上所述，研究性教学的范式重构是一个系统工程，需要从理念文化、实践模式、制度设计和资源整合四个维度协同推进。这种重构不是一蹴而就的，而是一个需要持续努力和不断探索的过程。唯有通过这种全面而系统的变革，才能真正突破研究性教学的实践困境，实现其培养创新人才的教育宗旨。在这个过程中，每一所高校、每一位教师都需要根据自身条件和特点，探索适合的实施路径，共同推动研究性教学从理念走向实践、从形式走向实质的深层变革。
基金项目
1) 2025年南京邮电大学教学改革研究项目：推进研究性教学的课堂教学模式的探索和研究(JG02425JX53)；
2) 2025年省决策咨询研究基地课题：江苏哲学社会科学高质量发展机制和路径研究(25SSL052)。