1. 引言
2014年3月，教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，由此正式提出“核心素养”这一重要概念并把其作为课程改革的关键环节[1]。2017年，教育部又颁布了《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称为《课标》)，明确提出英语学科核心素养包括语言能力､文化意识､思维品质､学习能力四个方面[2]。其中，“思维品质”作为核心素养的重要维度，对实现我国教育“立德树人”的根本目标有着不容忽视的作用。批判性思维作为核心素养的重要内容，符合我国对培养高阶思维能力人才的需求，成为中学英语教师的关注要点和研究热点。事实上，自2016年以来，有关批判性思维的研究日益丰富。基础教育阶段作为培养学生核心素养、实现立德树人目标的关键期，中学英语教师和国内学者也将培养学生批判性思维能力放在相当重要的位置，展现出多样的教学探索和评价路径。尽管我国中学思维教学取得了不少研究成果，但是批判性思维在英语教学中仍有欠缺[3]。
本文采用范围综述的研究方法，旨在系统梳理2015~2024年间核心素养视域下中学英语批判性思维培养的研究现状，描绘该领域的研究范围、主题分布、方法特征及发展趋势，以识别研究空白并为未来方向提供参考。
2. 批判性思维的概念
批判性思维(critical thinking)作为一种高阶思维能力，自20世纪以来受到广泛关注。Lai把关于批判性思维的研究归类为哲学、心理学和教育学三个学科维度[4]。在教育领域，批判性思维这一概念的提出最早可以追溯到杜威(J. Dewey)在《我们怎样思考》中倡导的“反思性思维”(reflective thinking)。杜威指出反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对它们进行主动、持续和缜密的思考[5]。恩尼斯又在杜威观点的基础上，进一步提出批判性思维是在合理和反思的基础上作决定的一种思维方式[6]。被国内学者认为最具影响的两个批判性思维定义之一的《特尔斐报告》将批判性思维定义为“一种有目的、自我调节的判断[7]，它能够进行解释、分析、评估和推理，并作为对该判断基础的证据、概念、方法论、准则或概念性考量进行说明”[8]。以文秋芳教授为代表的国内学者，将《特尔斐报告》中提到的批判性思维归纳为认知能力和情感特质的“双维结构模型”[9]。
在我国，虽然批判性思维的研究起步较晚，但随着核心素养理念的提出，其在中小学教学中的地位也日益凸显。《课标》明确指出，应在语言教学中“发展学生的逻辑思维与批判性思维能力”，并将其作为英语学科思维品质的重要内容[2]。英语学科中的思维品质可以分为深刻性、灵活性、创造性、批判性五个方面。具体而言，陈则航等提出英语学科思维品质中的批判性是指思维活动中独立分析和批判的程度，其实质是思维过程中自我意识作用的结果，比如反思、自我监控、元认知等，能够不断提升我们对客观世界和自身的认识[10]。批判性思维，作为思维品质的重要体现，强调逻辑推理、信息分析与价值批判等能力，旨在提升学生对语言信息的深入理解与自主表达能力。
在外语教育语境中，批判性思维不仅是语言学习的认知工具，也是文化比较与跨文化理解的重要支撑。中学阶段的英语教学，若能科学融入批判性思维训练，将有助于学生在语言、认知和文化维度的全面发展。
3. 研究综述
3.1. 研究数量与分布
范围综述是一种系统的文献综述方法，旨在通过系统地检索、筛选和综合已有知识，描述某一研究领域的核心概念、证据类型和不足之处。研究者通过主观筛选、归纳和解释现有文献，并围绕某一主题进行描述性、批判性的总结。笔者通过深入阅读文献提供对某一领域研究现状的概览，从而进一步分析总结，揭示文献的异同点和未来研究趋势。本研究将采取叙述性研究方法进行综述。本研究遵循Arksey & O’Malley提出并完善的范围综述方法论框架，该框架包括以下步骤：(1) 确定研究问题；(2) 识别相关文献；(3) 筛选文献；(4) 数据图表化；(5) 汇总、分析与报告结果。下文将详细阐述各步骤在本研究中的具体实施[11]。
研究以中国知网(CNKI)为主要检索平台，聚焦2015年至2024年间发表的中文文献，选取《中小学英语教学与研究》《中小学外语教学(中学篇)》《教育理论与实践》《现代基础教育研究》等北大核心期刊及CSSCI期刊为核心样本来源，确保文献的权威性与学术代表性。检索关键词包括“批判性思维”“思辨能力”“英语教学”“中学”等，采用布尔逻辑进行组合(如：“批判性思维”AND“英语教学”AND“中学”)。在确定文献来源和关键词后，在中国知网(CNKI)中以上述关键词作为主题、篇名、关键词，按照上述标准进行人工筛选(见图1)。文献纳入标准为：① 研究对象为中学阶段的英语学习者；② 研究内容聚焦于英语教学中批判性思维的培养；③ 发表时间为2015年1月至2024年12月，文献为正式发表在北大核心期刊或CSSCI期刊上的学术论文。在经过筛选剔除重复、与主题关联度低的文献后，最终纳入分析的文献共36篇。为进一步提炼研究特征与主题，笔者对这些文献进行了编码、归类与主题分析，最终形成2015~2024年间我国中学英语教学中批判性思维培养的综述。
图2数据表明，2015~2024年我国中学英语教学中批判性思维培养的发文量呈波动变化。2015~2019年发文量总体呈上升趋势，且在2019年到达峰值，说明此阶段国内研究学者对中学英语教学中的批判性思维培养关注度较高；2020~2021年间的发文量有下滑但于2022~2024年重新回升并趋于稳定。总体而言，2015~2024年间我国中学英语教学中批判性思维培养相关研究整体呈现先逐步上升、再下滑后回升并趋于稳定的态势，说明学者对中学阶段英语教学中的批判性思维培养关注度仍有关注且趋于稳定。
3.2. 研究对象
近十年来(2015~2024年)，我国中学英语教学中批判性思维培养的相关研究可以分为教学主体研究和教学理念研究和教学资源研究三类[12]。
Figure 1. Flowchart of literature selecting
图1. 文献筛选流程图
Figure 2. Research trends of cultivating critical thinking in middle school English teaching from 2015~2024
图2. 2015~2024年间中学英语教学中批判性思维培养的研究趋势
教学主体研究聚焦于教育实践中参与教和学活动的个体，包括中学阶段的英语学习者和一线英语教师。相关研究通过考查学生在英语学习过程中批判性思维能力的发展、教师对培养学生批判性思维的理解以及在教学过程中的行为表现，进而揭示个体因素对批判性思维的影响和干预。此类研究通常采用实证方法或案例分析，以课堂教学、任务布置与实施和问卷访谈等形式收集数据，进而分析批判性思维在真实教学中的培养与发展。关于英语学习者的文章有21篇，笔者将其根据学段进一步分为初中生和高中生两类。其中，针对初中生的文章有8篇，高中生的文章有13篇，且研究大多聚焦于在某一具体课型中学生批判性思维培养的教学策略。关于英语教师的文章仅有2篇，均采用问卷或访谈的形式了解英语教师对批判性思维的理解以及在实际中的教学实施。可以看出，目前国内研究多聚焦于英语学习者研究，并且关于高中学段学习者的研究多于初中学段。与初中生相比，高中生不管是知识基础还是认知能力都更加成熟，因此针对高中学生批判性思维培养的研究更多。此外，与针对中学阶段英语教师批判性思维的研究远少于针对学生的研究，忽视了教师对批判性思维内涵的关注。
教学理念研究聚焦于教学理念、教学模式或课堂干预策略在培养学生批判性思维过程中的作用。这类文章共5篇，研究对象主要是教学中的介入变量，并且通常围绕某一理论框架或认知模式展开，旨在探讨某一特定教学理念或模型如何有效激发学生的思维深度与逻辑判断力。总体来看，研究普遍关注教学策略的理论基础与实践可行性之间的结合，包括问题解决导向下学生批判性思维的发展、基于英语学习活动观的议论文读写思辨教学等。
教学资源研究主要以英语教材、试题、阅读材料(外刊、原著小说等)等教学资源为研究对象，探讨其在促进学生批判性思维能力发展中的作用、限制及优化策略。关于教学资源研究的论文有9篇，强调教学内容的“可思辨性”，关注材料本身对学生思维能力提升的潜在价值，为教材编写和课堂资源开发提供了理论依据与实践方向。
3.3. 研究主题
从筛选后36篇文献的研究内容来看，尽管它们在研究角度和对象上有所差异，但总体上均围绕“如何在中学英语教学中有效培养学生的批判性思维能力”这一核心问题展开。根据研究内容的聚焦点不同，可将研究主题大致划分为以下三类：一是批判性思维的教学实践研究，二是特定教学理念下批判性思维的研究，三是教师对批判性思维的认知研究。
批判性思维的教学实践研究共有28篇，占文献总数的77.8%。这一类研究涵盖初中和高中阶段英语阅读、写作、听说等语言技能教学，或以课例、课堂环节、教材内容为载体，开展针对性教学设计与教学实证探索。其中，针对英语阅读教学中的批判性思维培养的文章最多，有22篇；针对写作和听说教学的文章分别有3篇和1篇。由此可以看出，近十年学者对批判性思维培养主要聚焦在阅读教学中，对写作和听说教学的关注较少，存在空白。这类研究突出教学实效与策略的可操作性，体现当前中学教学对批判性思维能力培养的高度关注和持续实践。
特定教学理念下批判性思维的研究关注批判性思维能力培养背后的教学哲学和理论基础，共计5篇。研究多以“英语学习活动观”“认知冲突”“体验学习圈”等理论为依托，探索其在教学设计与教学实践中的迁移路径。此类研究注重从宏观层面探讨批判性思维融入教学的理论依据与方法启示，对教学改革提供了理论支撑。
教师对批判性思维的认知研究关注教师作为教学实施者在批判性思维培养中的作用，包括其教学认知、教育理念与实施现状，共计2篇。研究方法以问卷调查、访谈和案例分析为主，反映出教师对批判性思维内涵及其教学应用的理解程度与实际操作中的困境，对提升教师教学能力及培训体系构建具有重要参考价值。有关教师对批判性思维的认知研究在本次研究获取的文献中占比最少，在未来的研究中更多关注教师这一教学主体对批判性思维的认识，思考如何通过提高教师批判性思维意识从而影响在实际教学中对学生批判性思维的培养。
3.4. 研究方法
笔者通过对36篇相关文献进行梳理后发现，研究以定性研究和混合研究为主，主要采用案例研究、行动研究和问卷调查与访谈三种方法。其中，最常见的方法为案例研究，有23篇文献采用了教学设计或课堂教学案例分析的方式展开研究。研究者基于英语课堂教学实例，通过对教学内容、活动设计、学生表现等要素的描述和反思，探讨批判性思维能力的渗透路径与效果，强调教学过程的真实性。采用行动研究的文献有8篇，强调研究者作为教学参与者在“实践–反思–调整”过程中总结教学经验与策略。研究围绕教学问题设定目标，通过周期性实践获得探索教学创新路径，体现“问题驱动–实践检验–效果评估”的基本逻辑具有较强的实证性与发展性。最后，采用问卷调查与访谈的研究仅有2篇，且均为教师认知研究。研究关注教师视角或教学现状，为批判性思维教学提供数据与现实图景。
4. 研究结果与展望
通过对近十年关于我国中学英语教学中批判性思维培养的36篇文献分析，笔者总结出研究结果与反思如下。
4.1. 主要研究结果
1) 研究主题集中但分布不均
从研究主题分布来看，近十年来关于中学英语教学中批判性思维培养的研究大都聚焦于阅读教学中。据统计，涉及阅读教学的文献比例高达61.1%。相比之下，写作与听说等输出型语言技能则研究相对薄弱，仅占比11.1%，这在一定程度上反映出当前研究对语言输出阶段批判性思维训练的关注不足，也折射出现行教学实践中“重输入、轻输出”的偏向。
2) 研究对象存在结构性失衡
从研究对象看，学生仍是当前研究的核心关注群体，其中对高中学生的研究占比达36.1%，显著多于初中生的22.2%。这一差异反映出在不同教育阶段，批判性思维培养关注度的差异性，高中阶段因应试需求与思维能力发展任务更为迫切，成为研究者优先聚焦的对象。此外，教师视角的研究存在明显的不足。在所选取的文献中，仅有5.6%的研究关注中学英语教师在批判性思维教学中的角色、教师认知以及教学实施。教师作为教学主体、批判性思维培养的实践者，其作用被忽视也在一定程度上制约了理论研究向课堂实践的有效转化。
3) 研究方法显著单一化
在研究方法方面，当前研究多以案例研究和课例分析为主，约占77.8%。然而，这也暴露出在方法论上的局限性。多数研究缺乏系统的实验设计与定量分析，难以对批判性思维培养的成效做出客观、可测量的判断。
4.2. 未来研究展望
1) 增强教师角色与能力建设
未来研究应聚焦教师视角，包括教师对批判性思维内涵的理解、教学策略的选择与调整、教学信念的影响路径等，推动从“教什么”向“谁来教、怎么教”的转变，提升教师教学素养与反思能力。
2) 扩宽研究主题与语言技能范围
突破先前以阅读教学为主的研究局限，更多关注写作、口语、听力等输出型技能中批判性思维的渗透与生成机制，特别是在真实交际语境中学生的表现。
3) 理论与实际存在脱节推进研究方法多样化
未来在研究方法的选择上，应引入混合方法设计、实验研究等模式，为我国中学英语教学中批判性思维培养的相关研究提供更多数据支持和模式支撑，增强研究结论的可推广性。
5. 结语
批判性思维作为英语学科核心素养中思维品质的主要组成部分，不仅是学生语言能力的催化剂，更是落实立德树人这一根本目标的思维基石。无论是外语界或教育界的研究学者还是扎根于教学一线的中学英语教师都加大对批判性思维培养的关注。总体而言，通过分析近十年(2015~2024年)国内中学英语批判性思维培养的相关研究，虽然在教学实践层面已取得一定成果，未来仍需在保持实践研究优势的同时进一步注重理论与实践的融合，提升教师作为教学实施者的主体性，增强教师角色和能力建设，拓宽研究主体和语言技能范围，采用更加丰富的研究方法，进而为我国中学英语教学中批判性思维的培养奠定更加坚实的理论基础与实践支持。