1. 研究问题的背景、意义与理论框架
1.1. 研究背景
近年来，社会中掀起了一股学科素养研究热潮，教师的学科素养不仅是教育改革的核心内容，更是影响着学生核心素养培育、教师自身专业化发展的关键变量。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：教师教育是改革的内容之一，针对如何提高教师专业化发展以及教师专业发展的标准提出了具体要求[1]。我国始终高度关注少数民族地区教育发展，持续推进教育教学改革，但受自然条件限制(如部分地区地理位置偏远、交通不便)、历史发展差距、社会经济水平较低等因素影响，少数民族地区教育资源分配不均、教学质量偏低的问题仍较突出，难以满足现代经济社会对高素质人才培养的需求。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出：完善办学标准，推动义务教育优质均衡发展；提高民族地区教育质量和水平[2]。在此背景下，教师作为教育改革的核心执行者，其学科素养不足已成为制约少数民族地区教育质量提升的“瓶颈”，亟需系统研究与解决。
1.2. 研究意义
从理论层面看，现有国内研究对少数民族地区数学教师学科素养的关注较少，多聚焦于普通地区或单一维度(如教学技能)，缺乏结合少数民族文化、经济、教育生态的系统性研究。郭衎等(2021)在民族地区某州进行义务教育阶段数学教师问卷调查和访谈调查，认为数学教师对课程标准虽认同，但在实施过程中存在诸多问题，这一发现凸显了结合区域特点开展研究的必要性[3]。本研究引入PCK理论、教师专业发展阶段理论等，构建针对性分析框架，可丰富少数民族地区教师教育的理论体系，为后续相关研究提供范式参考。
从实践层面看，少数民族贫困地区教师发展意识和动力不强，专业发展能力偏弱和后劲不足的问题仍较突出，而教师学科素养是破解这一困境的关键。本研究通过实证调查明确少数民族地区中学数学教师学科素养的具体短板，结合区域实际提出可操作的提升对策，能够为教育行政部门制定区域教育政策、学校优化教师培养方案、教师自我发展提供实践指导，助力少数民族地区教育均衡发展与质量提升。
1.3. 理论框架构建
为系统分析少数民族地区中学数学教师学科素养的构成与发展机制，本研究基于现有教育理论与区域教育特性，整合三大核心理论构建分析框架，为本研究提供理论支撑与方法论指导。
PCK理论(学科教学知识理论)由美国斯坦福大学的舒尔曼(Shulman, L. S.)于1986年提出，核心观点是“教师将学科内容转化为学生可理解形式的知识”，其构成包括：学科内容知识(对学科核心概念、逻辑体系的掌握)、一般教学法知识(针对不同学情的教学策略、评价方法)、学生知识(了解学生的认知特点、学习困难)、课程知识(对课程标准、教材的解读能力) [4]。该理论与有效教学密切相关，决定着教学的质量，已成为分析教师学科素养的核心工具。
富勒(Fuller)的教师专业发展阶段理论将教师成长分为“关注生存阶段”“关注情境阶段”“关注学生阶段”，后续研究者进一步细化为“理论学习阶段”“模仿实施阶段”“技能整合阶段”“熟悉稳定阶段”“创新发展阶段”[5]。这一理论为精准定位教师发展需求提供了依据，通过调查教师所处的专业发展阶段(如“模仿实施阶段”占比37.78%、“技能整合阶段”占比33.33%)，可精准定位教师在技能提升中的需求——处于“模仿实施阶段”的教师需更多示范课、案例指导，处于“技能整合阶段”的教师则需个性化教学策略优化建议，为后续对策的针对性提供理论支撑。
文化适应理论强调个体在不同文化环境中需调整自身认知与行为以实现适应[6]。少数民族地区中学数学教师面临“主流数学文化”与“少数民族传统文化”的双重文化环境，如部分少数民族学生更习惯具象化、生活化的知识传递方式，而传统数学教学多侧重抽象逻辑。课程标准中关于数学教学的目标明确要求联系生活实际创设问题情境，激发学生情感态度，这与文化适应理论的核心诉求高度契合。该理论提示，教师学科素养需包含“文化整合能力”——将数学知识与少数民族文化元素结合(如利用侗族鼓楼的建筑结构讲解几何图形)，这也是本研究分析“学科观念”问题及提出对策的重要依据。
2. 少数民族地区中学数学教师学科素养现状调查
学科素养是学生学习过程中所具备的最基本的专业素养，对于教师而言，具备良好的学科素养是培养学生该学科核心素养的基本条件。在《普通高中数学课程标准(实验)》中有明确的解释：“把在数学学科学习和活动实践中养成的具有数学学科特征的基础知识、基本技能、基本品质以及基本经验的综合称为学科素养。它不是各种要素的简单叠加，而是一种注入主体精神的合金，是一种处理问题的习惯或思维方式。”[7]基于PCK理论与数学新课程标准的认识，本研究将少数民族地区中学数学教师学科素养界定为通过与实践相结合，具备良好的数学文化底蕴、核心素养认知、理解数学知识、把握重要思想方法，拥有较强的数学能力。
本研究以网络匿名填写问卷为主，访谈为辅的形式，针对少数民族地区——百色市中学数学教师进行研究，其内容涉及中学数学教师对学科素养构成要素的认识、数学文化底蕴、教育教学技能[8]等方面。本次有效问卷90份，访谈对象主要为各个中学中的优秀教师，数据具有真实有效性。
3. 少数民族地区中学数学教师学科素养现状的分析
3.1. 数学文化底蕴薄弱，与少数民族文化脱节
Table 1. Table of mathematical history understanding in teaching materials
表1. 教材中数学史了解程度表
问题 |
您对数学教材中所涉及的数学史了解吗 |
百分比 |
选项 |
非常了解 |
7.78% |
基本了解 |
50% |
部分了解 |
37.78% |
不了解 |
4.44% |
总和 |
|
100% |
通过表1研究发现，中学数学教师对数学教材中所涉及的数学史“非常了解”的仅有7.78%，了解程度为“基本了解”的占50%，了解程度为“部分了解”的占37.78%，“不了解”的占4.44%。由此可以发现，少数民族地区中学教师的数学文化底蕴相对比较低，不足以满足现阶段的教育教学中增强数学文化底蕴的要求。
3.2. 对数学核心素养认识不全面，应用意识薄弱
Table 2. Teachers’ understanding of core mathematical literacy
表2. 数学核心素养了解程度表
问题 |
您对数学新课程标准中的数学核心素养的了解程度 |
百分比 |
选项 |
非常了解 |
10% |
比较了解 |
58.89% |
一般 |
26.67% |
不了解 |
4.44% |
总和 |
|
100% |
Table 3. Constituent elements of core mathematical literacy
表3. 数学核心素养构成要素表
问题 |
您认为的学科核心素养有哪些(最少选择1项) |
百分比 |
选项 |
数学抽象 |
82.22% |
逻辑推理 |
87.78% |
数学建模 |
80% |
直观想象 |
63.33% |
数学运算 |
83.33% |
数据分析 |
70% |
其他 |
6.67% |
总和 |
|
100% |
通过问卷调查少数民族地区中学数学教师对新课标中的数学核心素养的了解程度可以发现，仅有10%的教师表示“非常了解”，了解程度为“比较了解”的教师人数最多，为58.89%，其次是了解程度为“一般”，比例占26.67%，4.44%的教师表示“不了解”(见表2)。在进一步调查少数民族地区教师对其构成要素的认识发现，80%以上的教师会首先选择“数学抽象”、“逻辑推理”、“数学建模”和“数学运算”，70%的教师选择“数据分析”，63.33%的教师选择“直观想象”(见表3)。
访谈进一步发现，83.33%的教师表示“在教学中很少主动设计核心素养导向的活动”，尤其在乡镇中学，教师多因“课时紧张”“学生基础差”而放弃核心素养培育，仍以“解题训练”为主。由此可知，教师最为熟知的数学核心素养当属于“数学抽象”、“逻辑推理”、“数学建模”和“数学运算”，同时也存在着小部分教师不熟悉“数据分析”、“直观想象”的情况，或者可以认为所调查的数学教师对数学核心素养的认识程度不够全面，致使不能够深入的理解并掌握数学核心素养的构成要素。
3.3. 教育教学技能待提升，适配少数民族学情能力不足
Table 4. Teacher teaching skills stage table [9]
表4. 教师教学技能阶段表[9]
问题 |
您觉得您目前的教学技能水平处于哪个阶段 |
百分比 |
选项 |
熟悉稳定阶段 |
16.67% |
技能整合阶段 |
33.33% |
模仿实施阶段 |
37.78% |
理论学习阶段 |
12.22% |
总和 |
|
100% |
Table 5. Statistics on teachers’ efforts to improve teaching skills
表5. 提升教学技能情况的统计表
问题 |
您平时有针对自身情况进行教育教学技能训练吗 |
百分比 |
选项 |
经常 |
28.89% |
偶尔 |
58.89% |
基本没有 |
12.22% |
完全没有 |
0% |
总和 |
|
100% |
作为一名数学教师，不仅仅要掌握数学学科知识、熟悉数学新课程标准，还要根据实际课堂教学采用相适的教学技能。从表4中发现，37.78%的教师教学技能处于“模仿实施阶段”，33.33%的教师处于“技能整合阶段”，12.22%的教师处于“理论学习阶段”，仅有16.67%的教师处于“熟悉稳定阶段”。
针对教师的教学技能水平情况，进一步调查了教师在平时学习生活中进行自身教学技能训练的情况(见表5)，28.89%的教师表示会经常进行训练，12.22%的教师表示基本没有进行训练，表示偶尔进行教学技能训练的教师最多，为总体的58.89%。由此可知，少数民族地区的中学数学教师对于教学技能的提升还是很注重的，但是对于教学技能这方面更多的还处于不断摸索、不断学习的阶段，教学技能水平还有待进一步的提高。
3.4. 学科观念滞后，忽视数学的生活价值与文化价值
除了采用问卷调查的方式之外，本研究还采用了面对面访谈的形式进行中学数学教师学科素养调查。其中，访谈人员选取广西壮族自治区百色市某中学数学优秀教师进行访谈。在访谈的过程中发现，该所学校存在着一些相对比较明显的问题：教学过程中与实际生活联系得比较少，课堂教学中几乎不讲授数学史，部分教师认为数学的教学更多是为了高考等等。由此可以看出，教师除了具备“四基”、“四能”以外，还应具备正确的学科观念，不断地提高自我学科观念。
数学在人类历史发展和社会生活中充当着不可或缺的作用，生活是数学的源头，但它的存在又高于生活。它具备严密的严谨性、高度的抽象性以及应用的广泛性。通过与该校优秀教师的访谈，笔者深刻的认识到作为一名教师不仅要具备“四基”、“四能”，更应具备正确的学科观。教师在教学过程中应尽可能的贴近生活，用正确的学科观，带领学生感受到数学的价值与生活的联系，体会数学魅力，让学生不再畏惧数学，不再感觉到数学与生活之间存在着距离感，它们应是相互联系的存在。
总而言之，少数民族地区中学数学教师学科素养现状主要存在的问题为数学史文化底蕴薄弱、对数学新课程标准不熟悉、注重教学技能的训练但大部分教师仍处于模仿实施阶段以及技能整合阶段、学科观仍有待进一步提高。
4. 少数民族地区中学数学教师学科素养提升对策
基于上述研究发现与区域生态分析，结合PCK理论、教师专业发展阶段理论，从“教育行政部门–学校–教师”三个层面提出针对性、可操作的对策。
4.1. 教育行政部门：构建“资源–制度–培训”三位一体的支持体系
4.1.1. 开发适配性资源库，降低教师文化整合难度
一是组建“少数民族文化 + 数学”资源开发团队。联合地方高校数学教育专家、少数民族文化研究者、一线优秀教师，开发包含“数学史与少数民族数学成就”(如壮族古代计数法、苗族几何图案中的数学原理)、“生活场景化教学设计案例”(如利用瑶族梯田灌溉系统讲解函数、利用壮族歌圩计数游戏讲解概率)的资源库，通过“区域教育云平台”免费向教师开放，解决教师“无素材可用”的问题；二是建立“少数民族学情数据库”。统计不同民族学生的认知特点(如汉语水平、具象思维偏好)、学习困难点，为教师提供“学情画像”，助力教师精准设计教学。
4.1.2. 完善差异化评价与激励制度，引导教师观念转变
一是优化教师评价体系。将“核心素养培育成效”“文化整合教学实践”纳入教师评价指标，降低“分数”的权重，对乡镇中学教师适当放宽分数要求，重点考核“学生数学应用能力提升”“课堂参与度改善”等过程性指标；二是设立专项激励基金。对积极开展“文化整合教学”“核心素养导向教学”的教师给予资金奖励(如用于购买教学资源、参加培训)，对优秀教学设计案例进行评选与推广，激发教师的积极性。
4.1.3. 开展分层分类培训，提升培训实效
按教师专业发展阶段分层，针对青年教师，组织开展“青年数学教师教学技能大比武”活动，参赛的教师不仅可以互相学习到对方的优点，改进自己的不足，而且自身在参赛过程中所展示的教学技能更能够帮助观摩的教师提升自身的教学技能，进一步推动整个区域的教育教学质量、教学风气以及教师学科素养的发展。针对骨干教师，开展“数学核心素养基础理论 + 少数民族学情认知”培训。为解决乡镇教师交通不便的问题，采用“线上 + 线下”结合模式，即线上学习理论，线下进行实操训练。还有就是在培训时间上避开教学高峰期，减少教师教学任务冲突。
4.2. 学校：搭建“实践–协作–文化”融合的成长平台
4.2.1. 开展情境化教研活动，提升教师教学技能
一是在教研组中，每个学期开展2~3次聚焦“少数民族学情适配”主题教研，“如何用具象化方式讲解抽象数学概念”“地方少数民族文化融入课堂教学”的研讨等。由本校优秀教师分享经验，促进教师间的实践交流。二是建立“师徒结对”帮扶机制：将处于“熟悉稳定阶段”的教师与“模仿实施阶段”教师结对，要求师傅定期听徒弟课、指导教学设计，徒弟观摩师傅的“文化整合教学”示范课，通过“传帮带”加速青年教师成长。
4.2.2. 营造文化传承氛围，推动教师观念转型
一是开设“少数民族文化大讲堂”。邀请当地少数民族文化传承人、长者进校园，为教师讲解少数民族文化知识(如传统技艺、生活习俗)，提升教师的文化认知，增强本地教师的文化认同；二是将“文化整合教学”纳入教学要求。在教学计划中明确“每学期至少设计2节融合少数民族文化的数学课”，并组织校内教学设计比赛，将文化传承责任转化为教师的教学实践。
4.2.3. 优化教学资源配置，保障教师教学实践
一是为乡镇中学配备“数学文化教具包”。包含少数民族数学成就挂图、生活场景化教具(如梯田模型、歌圩计数卡片)，解决乡镇中学“教具匮乏”的问题，为过程性教学提供物质支持；二是设立“教学创新实验区”。选择1~2所乡镇中学作为“核心素养 + 文化整合”教学实验校，给予额外的教学资源支持(如多媒体设备、校外专家指导)，总结成功经验后在区域内推广，为整体提升区域教学质量探索路径。
4.3. 教师：通过“学习–实践–反思”途径提升自身学科素养
4.3.1. 主动学习，提升学科素养
人类的进步必定离不开文化的发展，文化的发展又以书籍作为载体呈献给人类，可以说这是一个循环过程。继承与弘扬文化，提升自我价值，必定离不开书籍这一载物，即一个人想要不断提升自己必然少不了读书。而在调查中发现，有28.89%的教师在一个月里几乎没有阅读关于数学方面的书籍，这值得教育者们深思。想要成为一名优秀的数学教师，读书是必然的，只有不断地阅读书籍，了解数学发展历程，学习理论知识，不断地为教育教学积累素材并将其与实际教学相结合，才能提升自身的学科素养进而提升教学质量[10]。不然，在这飞速发展的时代必将与时代的发展相脱节，最终走向衰亡。
4.3.2. 积极实践，将理论转化为教学行为
国家提倡终身学习的理念，教师作为课堂教学中组织、引导、与学生合作进行学习活动的核心人物，更要以自身做表率、终身学习，给学生树立一个积极向上的好榜样，并将自身所学到的知识传授给学生，培养他们“举一反三”的数学思想方法。教师在日常生活中应积极参与学习活动，不断地增长自身的见识，完善并改进教学技能，提高教学总体质量，不断地积累实践经验，丰富文化知识底蕴，提升自身的素养。除此之外，紧跟时代的步伐，尽自己的力量提升自身各项技能以便适应新时代的要求。
4.3.3. 持续反思，实现专业自主发展
一个人的进步必然有批评与自我反思这一个过程，不会反思的人只会止步不前，甚至走向衰亡[10]。建立教学反思日志，分析存在的问题，如文化元素与知识点结合是否紧密等。邀请同事听课，虚心接受同事反馈，并及时调整教学策略。除此之外，教师需转变观念，现阶段的课堂教学不再是教师为主体，而是由教师转变成了学生，教师起到课堂主导作用，要求教师不断完善教学技能，具有正确的学科观，带着高度热情投入到教学中，实现教师自身的专业化发展。适应新时代的教师角色。
基金项目
2022年广西高等教育教学改革工程项目重点项目“卓越教师2.0背景下数学与应用数学专业课程思政元素挖掘及教学实践”(项目编号2022JGZ165)。
NOTES
*通讯作者。