1. 问题提出
心理素质(Psychological Suzhi)是在传承了我国素质教育发展优势的基础上，结合当下幼儿发展特点，提出来的符合中国教育发展，以推动幼儿全面发展为目的的本土化概念，其在个体的心理健康机理中具有核心作用，是维护个体心理健康的重要条件[1]。心理素质是立足于中国文化、面向素质教育需要、服务人才强国战略的中国化研究。我国教育政策历来重视心理素质培养，2002年《中小学心理健康教育指导纲要》(教基[2002] 14号)明确将其纳入素质教育体系。十年后的修订版(2012年)持续深化这一要求，凸显心理素质的基础性作用，进一步强调，中小学心理健康教育的总体目标是提高全体学生的心理素质，在《健康中国行动(2019~2030年)》中提出，要加强和促进儿童青少年心理健康和全面素质发展。综上可知，心理素质对于幼儿今后的心理健康、学习成绩、社会适应能力、以及健康管理等方面都具有重要作用。
心理素质是以生理基础为前提，通过个体与外部环境的互动，将外界刺激逐步整合为持久、根本且内隐的心理特质。这种特质不仅具有基础性和发展性，还能有效调节个体的适应能力与创造性行为，是影响人整体心理功能的核心内在因素[2]。其对儿童的心理健康、社会适应、学业发展等都有着重要的影响包括认知因素、个性因素和适应能力三个基本维度[3]。其中，认知因素核心基础性能力，是指个体在认知活动(如：注意、自我控制等)中表现出来的心理品质，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质最基本的成分；个性因素是指个体对客观事物的对待活动中的个性心理特征，对幼儿适应环境具有产生动力和调节的功能(如：为了获得教师表扬选择认真听课)。另外，在个体的心理素质结构中，适应性维度作为关键要素，表现为通过持续的社会互动发展出的环境协调机制，这种机制确保了个体与所处情境的有效互适(如：为了融入当地文化学当地的方言)，是心理素质中最能体现衍生功能的因素[2] [4]。有研究表明，心理素质发展较好的儿童在元认知﹑自我控制、自我调节等方面也表现较好。相关研究显示，心理素质发展较好的儿童在课堂情境下较少出现注意力涣散、行为偏差或规则抵触等表现，其自我调控能力与课堂参与度明显优于常模群体[5]。此类行为的外化特征具有跨情境泛化性，能在认知发展、社会适应等领域产生辐射效应，幼儿可以通过系统性的行为复现与环境反馈机制，最终实现心理特质的结构化定型[6]。综上可推知，通过日常的幼儿园活动可以促进幼儿心理素质的发展。
目前，BOPPPS设计理念虽已被广泛应用于中小学课堂，但还鲜有研究尝试将其运用于幼儿园日常活动设计中，更少有研究通过幼儿园日常活动的开展来促进幼儿心理素质的发展。为此，本研究提出假设，BOPPPS实践能够促进幼儿心理素质的发展。
2. 研究方法
2.1. BOPPPS实践的概述
BOPPPS实践源于加拿大，是一种专门用于一线教师专业能力发展训练的方法，其是一种以活动目标为导向、落实以幼儿为中心的一种教学活动模式。BOPPPS实践主要包括六个环节，具体为导言(Bridge-in)、学习目标(Objective/Outcome)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory Learning)、后测(Post-assessment)和总结(Summary)。具体内容如下：(1) 导言(Bridge-in)是指教师在活动开始之前，基于多模态教学活动理论，可整合视觉符号(图片/视频)、语言符号(故事/问题)和社会性符号(热点事件)构建多维导入系统。其设计核心在于遵循幼儿注意机制的发展规律，通过新奇性、情感性和参与性三要素激发其认知投入，激发幼儿的好奇心和学习兴趣为目的。(2) 学习目标(Objective/Outcome)是指利用图片、多媒体课件等方式给幼儿呈现本次活动设计具体的活动目标，且活动目标应包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。BOPPPS实践强调活动设计目标要从幼儿的实际情况出发，制定明确、适当、可操作、可测量、可达成，要让幼儿清楚地知道本次活动的学习要达到什么效果。因此，在活动目标的设制过程中要多用动词准确描述性词语，如“知道”“观察”“总结”“评价”“设计”等。另外，活动目标要与活动的主题相关，要在幼儿的能力范围之内，要可测量、可操作、可评价，以便活动结束后用于评价幼儿学习效果的好坏。(3) 前测(Pre-assessment)是指在开展本次活动之前，执教教师采用问答、小测验、匿名表决、集体讨论等方式就幼儿对本次活动设计的兴趣、先备知识、核心经验做一个了解，以便在活动中调整活动内容的深度及进度，从而使课程的目标更加聚焦，这个环节叫做前测，也是对幼儿已有经验的测量。(4) 参与式学习(Participatory Learning)是指在讲清楚本次活动的重要概念、重点、难点等的基础上，引导幼儿通过个人报告、角色扮演、做实验、讲故事、接龙活动等多种方式参与到学习活动中来，进一步加深幼儿对所学内容的理解，从而提高幼儿的学习兴趣。先前研究表明，幼儿主动参与的学习效果要远远好于被动式学习，还可以培养幼儿的语言表达、沟通能力及合作能力等素养。(5) 后测(Post-assessment)是指教师有目的地验收幼儿的学习效果。在幼儿经过体验式学习后，执教教师基于形成性评价理念，教师在幼儿探究活动后实施多维评估：通过情境模拟、问答互动、实际操作演示、幼儿行为观测、作品汇报等方式检验幼儿对本次活动的掌握情况，即是否达成了本次活动的目标，以及幼儿学习效果如何？这个环节就叫做后测。一般情况下，后测和前测相对应，若后测能在前测的基础上加深，那效果更好。(6) 总结(Summary)在活动的最后，主要是指教师对本次活动所学内容进行总结，拓展活动的内容，以帮忙幼儿加深印象。总结的方法可以多种多样，教师可以选择总结性表述，以突出本次活动的知识点、重点、难点及学习目标进一步升华幼儿的学习效果。也可以鼓励幼儿自行总结，在小组内进行补充后教师再根据幼儿的总结情况，就重点、难点进行强调，较前者而言，幼儿主动总结效果更好。待全部总结结束后，教师还应根据活动目标扩展或延伸活动，以帮助幼儿巩固所学的内容。
2.2. 被试
本研究选取云南省某市一所公立幼儿园的两个中班作为研究对象(总样本量N = 83)，采用准实验设计进行分组。其中实验组41名幼儿(月龄M = 50.65 ± 3.11)，对照组42名幼儿(月龄M = 50.63 ± 3.32)，两组基线年龄无显著差异。研究采用前测–干预–后测模式，在实施为期3个月(每周2次)的干预方案前，20~30分钟/次的BOPPPS实践，对照组开展正常的传统常规日常活动。在后测收集阶段，2名幼儿因缺席未能参与最终评估。经筛选后，研究共获得有效样本81 (实验组40人；对照组41人)。所有参与幼儿均符合以下标准：(1) 右利手；(2) 智力发育正常(经教师评估确认)；(3) 视听功能无异常。此外，所有测试内容均在施测前与家长沟通，在取得同意后与家长和幼儿签订知情同意书。
2.3. 研究程序
1. 前测
本研究采用罗世兰等(2018)修订的幼儿心理素质问卷，该问卷的Crobach’s α系数为0.94 [1]。本研究采用15项心理素质量表，维度构成包括：①认知维度(5项)；②人格维度(5项)；③适应维度(5项)。采用5级Likert量表评定(1~5分)，量表总分范围在15~75分，分数越高表示心理素质水平越高。
2. 训练
实验组(BOPPPS实践组)，研究者根据4~5岁幼儿认知和心理能力发展特点，结合BOPPPS实践设计理念开展活动。前测结束后，实验组进行BOPPPS实践，每周2次，每次20~30分钟，为期3个月。对照组幼儿开展传统常规活动，不进行任何训练。
3. 数据分析
本研究使用SPSS 19.0统计软件进行数据处理分析。为控制共同方法偏差，采用Harman单因素检验法[7]，结果显示未旋转时提取的3个公因子与理论构念一致，分别对应认知、人格及适应三个心理素质维度。
3. 结果与分析
在幼儿心理素质前测完成后，本研究采用配对样本T检验对实验组对照组心理素质的“认知、个性、适应性”三个维度进行差异性检测，结果发现，实验组对照组在心理素质“认知、个性、适应性”三个维度上的发展不存在显著差异，ps > 0.05。这就说明，两组幼儿心理素质前测并未表现出显著差异，也就是说，前测两组幼儿在心理素质能力上发展相当。
3.1. 维度“认知因素”前后测差异分析
Figure 1. Development of children’s cognitive dimensions in pre-test and post-test
图1. 幼儿认知维度前后测发展情况
由图1所示，实验组对照组幼儿在心理素质在认知维度前后测得分存在差异，为了进一步考察两组发展的差异，本研究以亚能力认知因素为因变量，就实验组在前后测的差异做被试内重复测量方差分析，结果发现，实验组前后测差异显著，F (1, 40) = 10.397，p = 0.001。进一步LSD结果显示，实验组幼儿心理素质亚能力认知因素在后测的得分显著高于在前测的得分，p < 0.05。对照组幼儿亚能力认知因素得分前在后测的得分上差异不显著，p > 0.05。这就说明，BOPPPS实践可以促进幼儿心理素质认知维度的发展。
3.2. 维度“个性因素”前后测差异分析
Figure 2. Development of children’s personality dimensions in pre-test and post-test
图2. 幼儿个性维度前后测发展情况
由图2所示，实验组对照组幼儿在心理素质在个性维度前后测得分存在差异，为了进一步考察两组发展的差异，实验组幼儿采用被试内重复测量方差分析，以亚能力个性因素为因变量，考察实验组幼儿前测与后测的差异效应。结果发现，实验组前后测差异显著，F (1, 40) = 9.069，p = 0.003。进一步LSD结果显示，实验组幼儿在个性维度的后测表现较前测存在显著提升，p < 0.05，对照组幼儿在两次测试中未呈现出显著变化，p > 0.05。这就说明，BOPPPS实践可以促进幼儿心理素质个性维度的发展。
3.3. 维度“适应性因素”前后测差异分析
Figure 3. Development of children’s social dimension in pre-test and post-test
图3. 幼儿社会性维度前后测发展情况
由图3所示，实验组对照组幼儿在心理素质在适应性维度前后测得分存在差异，为了进一步考察两组发展的差异，采用被试内重复测量方差分析对幼儿实验组适应性发展水平进行纵向追踪，比较前测与后测的差异变化，结果发现，实验组前后测差异显著，F (1, 40) = 11.534，p = 0.001。进一步LSD结果显示，实验组幼儿在适应性因素维度的后测得分较前测存在显著提升，p < 0.05。对照组前后测幼儿适应性能力得分差异不显著，p > 0.05。这就说明，BOPPPS实践可以促进幼儿心理素质适应性维度的发展。
3.4. “认知、个性、适应性”三个维度后测差异分析
为了进一步考察实验组与对照组心理素质得分在后测得分上的差异，本研究在BOPPPS实践组完成后测后，采用配对样本T检验对实验组对照组在心理素质“认知、个性、适应性”三个维度的差异性进行检测，结果发现，在认知因素维度上，实验组幼儿得分显著高于对照组得分，t = 7.313，p< 0.001；在个性因素维度上，实验组幼儿得分显著高于对照组得分，t = 21.472，p < 0.001；在适应性维度上，实验组幼儿得分显著高于对照组得分，t = 28.699，p < 0.001。这就说明，参与BOPPPS实践组的幼儿在“认知、个性、适应性”三个维度上后测得分显著高于对照组幼儿得分。
另外，为了进一步考察BOPPPS实践较传统活动设计的优势，本研究对参与BOPPPS实践的23名教师代表就BOPPPS实践使用前后教师满意度展开调查，结果显示，92.69%以上的教师表示BOPPPS实践与传统活动相比，更贴合幼儿实际，真正落实以“以幼儿为中心”的理念，且更利于活动开展和教师个人成长。综上可知，BOPPPS实践可以有效促进幼儿心理素质的发展。
4. 讨论
从本研究结果可以得出BOPPPS实践运用于幼儿园活动中可以促进幼儿心理素质的发展，且这种效应表现为在认知、个性、适应三个子能力上。吴晓平等人(2016)研究发展，BOPPPS实践可以有效促进儿童学习的学习效率。同时，徐时芳等人(2020)以一线教师为研究对象，系统考察了BOPPPS实践对一线教师组织活动能力的提升效果，结果发现，BOPPPS实践可以有效提升一线教师的组织活动的能力[8]。结合本研究结果，可以发现BOPPPS实践不仅适用于中小学课堂，同样也使用于幼儿园活动设计，且能够帮助一线教师更加系统地开展幼儿园活动设计，促进幼儿发展。
另外，随着“课后服务”政策的推广，如何在让幼儿“在玩中学、在玩中成长”也成为了老师们思考和实践的关键性因素。然而，BOPPPS实践设计理念提倡幼儿在教师的指导下自主学习，注重培养幼儿的探究能力，让幼儿在自学、学会、会学中去培养勤于思考的能力[9]。与此同时，BOPPPS实践还注重对幼儿学习效果的评价，采用多元化评价方式，让幼儿从中去享受学习的快乐，帮助幼儿树立自信，提高课堂参与感，获得学习成就感。
整体而言，BOPPPS实践不仅可以促进幼儿心理素质的发展，还可以促进一线教师个人成长，推动学前教育各领域学科的发展，为广大学前教育工作者提供了新的思路，为落实“儿童中心”的教育理念起到很好的示范作用。与此同时，通过BOPPPS实践，可以帮助一线教师更有条理地设计课程，使活动更加符合幼儿的认知发展特点和兴趣需求。
5. 结论
在本研究中，系统考察了BOPPPS实践对幼儿心理素质的提升效应。结果表明，BOPPPS实践可以有效地提升幼儿心理素质能力，且这种提升效应主要体现在认知、个性、适应三个子能力上。整体而言，本研究对于推动幼儿园课程的改革具有重要的借鉴作用，对促进一线教师的个性化发展具有积极的实践参考价值。
基金项目
2022年云南省“兴滇英才支持计划”项目“抑制控制对民族地区幼儿情绪调节能力发展的影响”；云南省教育规划项目“幼儿常见心理问题识别与干预的实践研究(项目编号：BC24170)”。
NOTES
*通讯作者。