1. 引言
英语教材中，问题作为一种关键的教学要素，广泛分布于教材各个板块，如单元导入、听力、阅读、拓展思考、讨论等。问题在教材中具有独特的育人功能，一方面，它为教师的教学实践提供了明确的指导方向；另一方面，它也为学生的学习活动确立了清晰的认知路径。同时，教材中的问题设置也深刻体现了课程教学理念和教材编写理念[1]。本文以人民教育出版社2019版高中英语教材必修二[2]为例，从系统功能语言学视角出发，重点运用其语气系统与人际功能理论，并结合布鲁姆认知目标分类理论，对教材中的问题展开了全面的分析，试图探讨以下问题：(1) 教材中的问题有哪些句式分类？分布特征如何？(2) 这些问题如何通过人际功能潜在地塑造师生角色与互动模式？(3) 问题类型与认知层次之间是否存在显著关联？(4) 不同问题类型对应的认知层次分布特征如何？
2. 理论基础
本研究以系统功能语言学中的语气系统与人际功能理论为基础，深入探讨高中英语教材中的问题类型与认知层次之间的关系。
2.1. 语气系统与人际功能
韩礼德指出，语言具有三大元功能，其中人际功能关乎如何通过语言建立和维持社会关系[3]。该功能主要通过语气系统实现。语气由“主语”和“限定成分”构成，其选择直接体现了对话参与者之间的角色关系。例如，用于交流信息的“直陈”语气、用于提问的“疑问”语气(可进一步区分为“是非疑问”和“特殊疑问”)，分别实现了信息给予与索取的不同人际意义[4]。
2.2. 认知目标分类理论
认知目标分类理论最初由美国教育家布鲁姆于1956年提出，他将认知过程划分为六个递进层次：知识、领会、应用、分析、创造、评价[5]。2001年，安德森等人对该分类进行了修订，并将其调整为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个维度[6]。在修订版中，这六个认知层次被划分为两大类别：分析、评价和创造属于高阶思维；记忆、理解和运用则归为低阶思维。高阶思维指处理复杂认知任务所需的深层次思考能力，如问题解决和创造性思维；而低阶思维主要涉及基础性的信息记忆和浅层理解[7]。
基于上述理论框架，对教材问题进行系统分类的同时，本研究将深入分析各类问题如何通过其固有的人际功能潜在地塑造师生角色，并关联不同认知活动的激发。
3. 研究方法
3.1. 研究样本
从语义学角度来看，问题通常指需要回答或解释的题目[5]。问题的表达形式多样，其中问句是最常见的表现形式。为便于研究分析，本研究将教材中以问句形式呈现、需要学生作答的题目明确界定为研究问题。本研究以人民教育出版社2019版高中英语必修二教材中的全部问题为研究对象，通过对教材中单元导入、听力理解、阅读理解、拓展思考等板块的系统梳理，最终筛选出153个有效问题。基于以上定义，英语教材中的问题可从问题类型和认知层次两个维度进行分析。
在问题类型方面，本研究参考系统功能语言学的语气系统理论，并借鉴熊紫薇学者的研究成果，将教材问题按照问题形式划分为四类：(1) 二元对立问题，即答案仅有两种可能性的问题，如是非判断类问题、either/or问题；(2) 多项选择问题，即需要从三个及以上选项中选择答案的问题；(3) 特殊疑问句(wh-)问题，即需要学生自行回答的who、what、where、why、when、how等问题[1]；(4) 复合疑问问题，即由以上两种问题类型或以上一种及两种问题类型加上祈使句组合而成，包括二元对立问题 + 特殊疑问句(wh-)问题、特殊疑问句(wh-)问题 + 祈使句、二元对立问题 + 祈使句以及二元对立问题+特殊疑问句(wh-)问题 + 祈使句四种。本研究将上述组合界定为复合疑问问题，是因为它们在教材中作为一个完整的教学指令出现，前后部分在语义和语用上紧密相连，共同构成一个完整的认知任务。
就问题认知层次而言，本研究以认知目标分类理论为依据，根据问题对回答者认知能力的要求，由低至高可以将问题分为知识、理解、应用、分析、评价与创造六个层次。其中前三类被普遍认为是低认知层次问题，后三类则是高认知层次问题。各类问题示例依次如下：
知识层次：What do you know about the place in the photo?
理解层次：What do you think of when you hear the phrase “cultural heritage”?
应用层次：How can you use the Internet to learn English?
分析层次：Why is it important to protect historic buildings and cultural traditions?
评价层次：A lot of money was spent to protect the temples. Do you think it is worthwhile? Why or why not?
创造层次：What were the solutions to the problem of building the Aswan Dam?
3.2. 研究工具
本研究采用量化研究范式，综合运用描述性统计与推断性统计方法。首先，利用Excel进行数据录入前的初步整理、编码与归档工作，基础统计表详细记录了四类问题类型的数量分布与占比情况，同时统计了问题认知层次的总体分布特征，为数据高效、准确地导入SPSS做好前期准备。然后，本研究依托IBM SPSS Statistics软件，对从人教版高中英语必修二教材中系统采集的153个问题数据进行处理与分析，旨在探究问题类型与认知层次之间是否存在显著关联。最后，笔者利用SPSS生成的交叉分析表深入呈现了各类问题类型在不同认知层次上的具体分布情况。这样不仅能够直观呈现教材中的问题类型与认知层次的分布特征，还能通过表格数据深入分析二者之间的对应关系，为研究结论的得出提供较为可靠的量化依据。
4. 研究结果
4.1. 英语教材中的问题设计以开放性问题为主，并联系学生生活实际
本研究通过对人教版高中英语必修二教材153个有效问题的统计分析，发现教材问题类型呈现显著差异化分布，如表1所示，特殊疑问句(wh-)问题占据主导地位，共计102例占比66.67%；复合疑问问题作为第二大类型，共34例，占比22.22%。这两种问题成为教材中最主要的提问形式，这类问题往往没有标准答案，即使其中有些问题学生能在教材中找到明确的答案或依据，也可以用自己的话语进行多样化的表达，例如，How does the writer feel about modern life? How do you know? 凸显编者重视对学生开放性思维的培养。多项选择问题共13例，占比8.50%，在教材中主要出现于听力和单元反思板块。例如，Where are the speakers? A. On a street B. On a plane C. On a bus主要用于考察与提升学生的信息捕捉能力以及了解学生单元学习情况。而二元对立问题数量最少，仅4例，占比2.61%，表明教材谨慎使用简单的是非判断问题。值得注意的是，开放性问题(特殊疑问句问题 + 复合疑问问题)总量达136例，占样本总量的88.89%，不仅做到了问题形式上的开放，也做到了预设答案上的不设限，并注重将教材问题与学生生活实际相联系。例如，What other kinds of ICH do you know about? Share what you know with your partner. 这表明人教版高中英语必修二教材中的问题设计充分贯彻英语学习活动观与学生主体理念，鼓励学生开放性地表达个人观点，有利于提高学生的英语学用能力。此外，开放性问题将学生定位为信息的提供者和观点的阐述者，赋予了学生较高的话语权，建构了一种探究式的师生互动模式。其认知动因在于，开放性问题的句法结构天然要求学生组织信息、进行解释和推理，从而更有可能激发学生的分析、评价与创造等高认知能力。
Table 1. Number and proportion of question types in the textbook
表1. 教材中问题类型数量及占比情况
问题类型 |
数量 |
占比 |
二元对立问题 |
4 |
2.61% |
多项选择问题 |
13 |
8.50% |
特殊疑问句(wh-)问题 |
102 |
66.67% |
复合疑问问题 |
34 |
22.22% |
总计 |
153 |
100.00% |
研究对教材中的34个复合疑问问题进行了量化分类，需补充说明的是，祈使句在复合疑问问题中主要承担问题聚焦与指令明确的辅助角色。从人际功能理论视角分析，此类问题的核心特征在于其语气的复合性所实现的角色叠加。例如，Do you have any more tips for how to surf the internet safely? Share your ideas with a partner. 疑问部分将学生定位为“观点持有者”并开放认知空间，而祈使句则通过其指令功能，将学生角色强化为“协作分享者”。如表2所示，特殊疑问句(wh-)问题 + 祈使句组合以16例，占比47.06%，成为最主要的复合疑问问题形式；二元对立问题+特殊疑问句(wh-)问题类型次之，共13例，占比38.24%；二元对立问题+祈使句类型仅有4例，占比11.76%；而包含三种元素的复合问题仅1例，占比2.94%。在构成特征上，85.29%的复合问题，共29例，使用特殊疑问句作为核心设问载体，同时61.76%的问题，共21例，通过运用祈使句实现问题细化和指令强化。
Table 2. Number and proportion of complex interrogative questions in the textbook
表2. 教材中复合疑问问题类型数量及占比情况
复合疑问问题 |
数量 |
占比 |
二元对立问题 + 特殊疑问句(wh-)问题 |
13 |
38.24% |
特殊疑问句(wh-)问题 + 祈使句 |
16 |
47.06% |
二元对立问题 + 祈使句 |
4 |
11.76% |
二元对立问题 + 特殊疑问句(wh-)问题 + 祈使句 |
1 |
2.94% |
总计 |
34 |
100.00% |
4.2. 英语教材中的问题认知层次分布较为均衡，并以理解与分析层次为重
本研究依据布鲁姆认知目标分类理论对教材问题的认知层次分布进行量化分析，如表3所示，在153个有效问题中，理解层次问题以46个(30.07%)占据最大比重，表明教材高度重视学生基础认知加工能力的培养；分析层次问题以35个(22.88%)位列第二，凸显教材编写者对学生逻辑、批判性思维的关注；评价层次问题(23个，15.03%)与知识层次问题(20个，13.07%)分列第三、四位；应用层次问题18个(11.76%)，而作为最高认知层次的创造层次问题仅有11个(7.19%)。这种分布特征揭示了该教材问题设计上的认知特点：低认知层次问题(知识、理解、应用)共计84个，占比54.90%，高认知层次问题(分析、评价、创造)共计69个，占比45.10%，二者比例趋近平衡。Freiberg提出，低层次问题和高层次问题的比例为7:3或6：4时最有利于学生认知水平的发展[8]。该教材中两者的比例约为11:9，接近6:4，说明该教材在问题设计上比较注重平衡学生基础思维和高阶思维的发展，有助于学生思维品质的提升，符合高中英语新课标培养学生思辨能力的目标。值得关注的是，第一，理解层次的问题占比最多，其作为低层次认知到高层次认知的过渡环节，承担着承上启下的关键作用。其人际功能在于引导学生扮演“阐释者”角色，通过复述、解释以形成基本的、共识性的理解，这是迈向更高层次思维活动的基础。第二，分析层次与评价层次的问题合计占比37.91%，共同构成了学生高层次认知能力与高阶思维培养的主体框架。此类问题通过索取原因与逻辑，将学生角色推向“分析者”，并建构基于逻辑论证的课堂问答互动模式。第三，创造层次的问题仅占比7.19%，反映出该教材问题设计在学生的创新思维培养方面相对薄弱。这种分布特征既体现了编者遵循学生认知发展的渐进性规律，通过重视学生理解能力的培养来支撑高阶认知与思
Table 3. Distribution and proportion of questions by cognitive level
表3. 教材中问题认知层次分布及占比情况
问题的认知层次 |
数量 |
占比 |
知识层次问题 |
20 |
13.07% |
理解层次问题 |
46 |
30.07% |
应用层次问题 |
18 |
11.76% |
分析层次问题 |
35 |
22.88% |
评价层次问题 |
23 |
15.03% |
创造层次问题 |
11 |
7.19% |
总计 |
153 |
100.00% |
维能力的发展，同时也凸显出该教材问题设计在创造性思维培养方面仍有不足。
4.3. 问题类型与认知层次之间存在显著关联
为探究教材中问题类型与认知层次之间是否具有关联性，本研究进行了卡方独立性检验。构建问题类型(二元对立、多项选择、特殊疑问、复合疑问)与认知层次(合并知识、理解、应用为低阶；分析、评价、创造为高阶)的列联表后(表4)，检验发现存在25.0%的单元格期望计数小于5，其中最小期望计数为1.80，未完全满足皮尔逊卡方检验的适用条件。因此，本研究以Fisher-Freeman-Halton精确检验的结果作为主要判断依据。统计分析结果如表5所示，教材中问题类型与认知层次之间存在统计学上的显著关联(p = 0.019 < 0.05)。进一步考察效应量(见表6)，Cramér’s V值为0.249，根据常规判断标准，这表明二者之间存在一个弱到中等程度的关联。深入解读关联模式可见(见表4)，不同问题类型在认知层次的分布上呈
Table 4. Cross tabulation of question type and cognitive level
表4. 问题类型和认知层次交叉表
|
认知层次 |
总计 |
低认知层次 |
高认知层次 |
问题类型 |
二元对立问题 |
计数 |
3 |
1 |
4 |
期望计数 |
2.2 |
1.8 |
4.0 |
占问题类型的百分比 |
75.0% |
25.0% |
100.0% |
多项选择问题 |
计数 |
3 |
10 |
13 |
期望计数 |
7.1 |
5.9 |
13.0 |
占问题类型的百分比 |
23.1% |
76.9% |
100.0% |
特殊疑问句(-wh)问题 |
计数 |
63 |
39 |
102 |
期望计数 |
56.0 |
46.0 |
102.0 |
占问题类型的百分比 |
61.8% |
38.2% |
100.0% |
复合疑问问题 |
计数 |
15 |
19 |
34 |
期望计数 |
18.7 |
15.3 |
34.0 |
占问题类型的百分比 |
44.1% |
55.9% |
100.0% |
总计 |
计数 |
84 |
69 |
153 |
期望计数 |
84.0 |
69.0 |
153.0 |
占问题类型的百分比 |
54.9% |
45.1% |
100.0% |
Table 5. Results of Chi-square test
表5. 卡方检验结果
|
值 |
自由度 |
渐进显著性(双侧) |
精确显著性(双侧) |
皮尔逊卡方 |
9.508a |
3 |
0.023 |
0.018 |
似然比 |
9.722 |
3 |
0.021 |
0.028 |
Fisher-Freeman-Halton精确检验 |
9.312 |
|
|
0.019 |
有效个案数 |
153 |
|
|
|
a2个单元格(25.0%)的期望计数小于5。最小期望计数为1.80。
现显著分化：多项选择问题与复合疑问问题明显倾向于引发高阶认知(分别占其类型的76.9%与55.9%)；而特殊疑问句问题则更多关联低阶认知(占61.8%)。这一量化发现为下述理论视角提供了一定的数据支持：问题类型与学生需要调动的认知复杂度之间存在一定的系统性关联。具体而言，封闭性句式(如二元对立问题)因其人际功能限于“寻求确认”，故主要对应于低阶认知；而开放性与复合性句式(如复合疑问句)则通过建构“思考者”与“分享者”等角色，更倾向于激发高阶思维活动。
Table 6. Symmetric measures
表6. 对称测量
|
值 |
渐进显著性 |
精确显著性 |
名义到名义 |
Phi |
0.249 |
0.023 |
0.018 |
克莱姆V |
0.249 |
0.023 |
0.018 |
有效个案数 |
153 |
|
|
4.4. 英语教材中的问题类型与认知层次的关联性
从认知层次视角来看，四种问题类型在认知层次上的分布呈现出不同的结构性特征，如表7所示，二元对立问题共4题，在知识、理解、应用和分析层次均匀分布，各占四分之一，但未涉及评价与创造层次，这表明二元对立问题主要覆盖基础至中等认知层次，其非此即彼的封闭提问形式可能限制了其对学生更高阶评价与创造能力的考察。多项选择问题总计13题，其分布体现出一定的侧重性，分析层次和评价层次均占比38.46%，各有5题，而应用与创造层次没有题目，这反映出多项选择题型较适合用于设计需要辨析逻辑的分析性任务和进行自主判断的评价性任务，不太适用于考察学生的实践应用和知识整合能力。特殊疑问句问题共102题，以理解层次为核心，占比36.27%，分析层次次之，占比23.53%，体现出该题型在促进解释、推理等逻辑性思维的发展方面具有较广泛的适用性。复合疑问问题共34题，在评价层次占比最高，占比23.53%，创造层次次之，占比17.65%，表明其有利于激发和培养学生等批判性和创造性思维。整体观察发现，二元对立问题受限于封闭形式，主要覆盖中低层次认知能力；多项选择问题主要聚焦发展学生的分析与评价能力；特殊疑问句问题主要通过索取具体信息、方式或原因，其人际功能是将学生定位为“解释者”与“推理者”。这要求学生在回答时必须对信息进行加工和重组，而非简单提取，因此系统地导向了理解与分析等认知过程；复合疑问问题的人际功能是复合性的，以特殊疑问句 + 祈使句组合为例，疑问部分开放了认知空间，而祈使句部分则通过发出指令，使学生执行分享等社会行为，将学生角色强化为“协作参与者”与“观点输出者”。这一过程要求学生将内在的思考转化为清晰的语言表达，可有效激发学生的评价与创造等高阶思维。此外，结合表4中的数据来看，本研究发现，低阶认知能力主要依赖特殊疑问句问题实现，其在低认知层次的问题中占比超60%。
综上所述，该教材中的问题设计既有明显优势，也有一定的改进空间。优势方面，第一，该教材中88.89%的问题均为开放性问题，并通过运用大量特殊疑问句和复合疑问句为学生提供充分的思维拓展空间，建构了以学生为“信息阐述者”和“观点分享者”的互动角色。第二，该教材中30.07%的理解层次问题与22.88%的分析层次问题有利于学生循序渐进的发展认知能力，通过引导学生扮演“阐释者”与“分析者”角色，系统地搭建了思维发展的阶梯。其三，54.90%的低认知层次问题与45.10%的高认知层次问题的比例接近6:4的认知发展黄金区间，符合新课标中思维品质培养目标。然而，该教材中的问题设计也存在一些不足。一方面，创造层次问题仅占比7.19%，不足高认知层次问题总量的六分之一，限制了学生承担“创新者”角色的机会。另一方面，低层次认知问题过度集中于特殊疑问句，提问形式所蕴含的人际功能与角色定位趋于单一，不利于认知路径的多元化发展。
Table 7. Distribution of question types within each cognitive level
表7. 各认知层次内部问题类型分布
|
二元对立问题 |
多项选择问题 |
特殊疑问句(wh-)问题 |
复合疑问问题 |
知识层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
1 |
25.00% |
1 |
7.69% |
13 |
12.75% |
5 |
14.71% |
理解层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
1 |
25.00% |
2 |
15.38% |
37 |
36.27% |
6 |
17.65% |
应用层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
1 |
25.00% |
0 |
0.00% |
13 |
12.75% |
4 |
11.76% |
分析层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
1 |
25.00% |
5 |
38.46% |
24 |
23.53% |
5 |
14.71% |
评价层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
0 |
0.00% |
5 |
38.46% |
10 |
9.80% |
8 |
23.53% |
创造层次问题 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
0 |
0.00% |
0 |
0.00% |
5 |
4.90% |
6 |
17.65% |
总计 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
数量 |
占比 |
4 |
100.00% |
13 |
100.00% |
102 |
100.00% |
34 |
100.00% |
5. 对高中英语教师教学的启示
5.1. 根据问题类型的人际功能设计认知阶梯，并给予学生充分作答时间
在实施教学时，教师应充分认识到不同问题类型所承载的不同人际功能与角色期待，并使问题难度的梯度设计符合学生认知发展规律，使学生的课堂角色从被动的信息确认者，逐步转变为积极的观点贡献者和合作探究者。教师可以先从知识或理解层次的问题入手，待学生回答后，根据其表现逐步将问题提升至应用、分析、评价或创造层次，形成“彼此相关、循序渐进”的问题链[9]。同时，每个问题都要预留足够的时间给学生思考。对于开放性问题，可鼓励学生先独立思考1分钟，再小组讨论2分钟，最后全班分享。通过合理利用问题类型的人际功能和控制学生作答时间，教师既能照顾学生的认知需求，又能培养其深度思考能力。
5.2. 结合人际功能理念，联系学生生活补充或改造教材问题
教师应灵活调整教材问题，针对教学实际需求并联系学生生活实际进行适当补充或改造。对于教材中占比仅7.19%的创造层次问题，教师可基于现有内容，设计能够激发学生扮演“创造者”角色的延伸性问题。对于教材中的多项选择题，教师可将其改造为选择最佳方案并说明理由的复合型任务，以此引入“决策者”与“论证者”的角色。同时，针对学生特点，可适当增加教材中较少的二元对立问题，通过辩论形式，赋予学生“辩护者”的角色，激发学生批判性思维。在改造问题时，教师要注意保持与教学目标的关联性，并确保问题难度与学生认知水平相匹配。
6. 结语
本研究通过对人教版高中英语必修二中问题的系统分析发现，该教材在培养学生开放性思维和维持认知层次平衡方面表现良好，但在学生创新思维培养和低认知层次问题类型多样性方面存在一定局限。本研究尝试将系统功能语言学的人际功能理论与认知目标分类理论相结合，探究了语言形式、互动角色与认知过程之间的内在联系。然而，本研究也存在以下不足：首先，本研究仅选取必修二中的问题作为研究对象，样本代表性有限。其次，本研究未考虑不同教学单元的问题设计差异。最后，本研究缺乏对学生实际学习效果的跟踪评估。未来研究可扩大样本范围，纳入更多教材版本，并可采用课堂观察等质性研究方法，深入探究不同问题句式所引发的人际互动与学生认知表现之间的关系，以更全面地评估教材中问题设计的教学效果。本研究为教师课堂教学提问提供了一定参考，但仍需在课堂实践中进一步验证和完善。