1. 绪论
在全球化与信息化不断加深的当下，跨文化交际能力与全球胜任力已经成为大学英语专业人才培养的核心目标之一。随着“讲好中国故事、传播好中国声音”的国家战略不断推进，高等教育领域也愈发重视语言学习与文化传播的结合。大学英语专业不仅承担着培养学生语言技能的任务，更肩负着帮助学生在全球化语境中展现中国形象、传播中国文化的使命。如何在英语教学中有效实现语言能力、文化素养与国际表达力的有机融合，已成为外语教育改革的核心议题之一。
长期以来，大学英语写作教学普遍存在着两个突出问题：一是写作素材单一，过度依赖虚构化或模式化的题目，缺乏现实性与文化厚度；二是写作过程过于强调语言形式与语法正确性，而忽视了写作作为跨文化叙事与文化传播工具的功能性。结果导致学生的作文虽然语言相对准确，但缺乏思想深度与文化内涵。这一问题反映出传统教学仍局限于“语言中心论”，未能有效融合语料、文化与思维三维目标。
在此背景下，地方叙事兼具真实性、文化性和教育性的资源，逐渐成为语言教育研究的新视角。地方叙事不仅记录了特定区域的经济发展、社会变迁与文化传统，也承载着国家形象的地方化叙事表达。将地方叙事融入大学英语写作教学，不仅能弥补写作素材虚构化的缺陷，还能实现从语言输入到文化输出的教学转化，为学生提供真实语境下的文化内容输入，培养其以英语阐释地方经验、讲述本土故事的能力。
重庆作为中国西部的核心城市，兼具国家战略地位与地方文化独特性。其叙事语料丰富多元，既包括《中国日报》、CGTN等官方外宣文本，也涵盖社交媒体话题、地方文学片段、旅游影像脚本、外籍游客博客等非官方语料。这种“多源语料”的整合不仅提升了教学素材的真实性与跨文化适配性，也为写作课堂引入了批判性比较与文化再解读的空间。
2. 文献综述
2.1. 英语写作教学理论与方法的研究
在英语写作教学领域，学者们普遍认为理论框架的引入能够有效提升教学的科学性与实践价值。张国荣(2004) [1]基于维果茨基“最近发展区”(ZPD)理论提出的“支架”教学模式强调，通过教师和学习者之间的互动支持，学生可以逐步从模仿走向独立写作。这一观点揭示了外语写作教学中教师引导和同伴协作的重要性，为大学英语写作教学提供了方法论基础。然而，该研究更多基于课堂观察，缺少对不同学科内容或文化主题写作的适配性讨论，这也是其在地方叙事写作教学中需要进一步拓展的部分。
与此同时，蔡兰珍(2001) [2]强调任务教学法(TBA)在写作课堂中的优势，其整合了结果教学法与过程教学法，突出写作作为社会性实践的重要性。这一方法通过真实任务激发学生学习动机，推动其从语言形式训练转向内容建构和跨文化表达。相比之下，支架理论更强调“过程中的支持”，而任务教学法则更突出“任务驱动的产出”。二者结合，可以为重庆叙事等地方文化素材的融入提供双重路径，即既有教师和同伴的支持性反馈，又有以真实交际为导向的产出性任务。
此外，彭宣红(2014) [3]从认知叙事学视角提出叙事教学法的价值，认为叙事是人类基本的认知方式，能够通过时间与空间的结构帮助学生形成自然的语言输出。该方法特别适合与地方叙事结合，因为地方文化叙事往往包含时间线索(历史演进)和空间特征(地理景观)，能够帮助学生在英语写作中更生动地构建文本。然而，该研究更多停留在理论探讨层面，缺乏与具体学科内容结合的实证分析。
总体来看，这一类研究共同强调了写作教学理论的重要性，也为地方叙事的写作教学提供了启发：支架理论提供了学习过程中的支持机制，任务教学法提供了产出驱动模式，而叙事教学法则强调认知结构与表达逻辑的自然结合。但这些研究在地方文化语料的适配性和跨文化表达层面的具体探讨不足，表明今后的研究需要进一步将理论框架与具体文化叙事写作实践深度融合。
2.2. 大学英语写作教学的实践探索
在具体教学实践层面，学者们针对大学英语写作课堂提出了多种探索路径。孙慧慧(2018) [4]在对比中国学生与留学生英语写作差异的研究中发现，中国学生往往过度依赖模板化结构，缺乏文化内容和批判性思维的融入。这一发现提示我们，写作教学不仅是语言技能训练，还必须通过引入文化语料与任务驱动，才能促使学生形成更具跨文化视角的写作能力。
与之相呼应，高莉莉(2004) [5]在研究中指出，传统的“结果导向型”写作教学过于强调语言形式和写作规范，导致学生产出的内容空洞、缺乏真实交际功能。她主张在教学中引入“过程写作”理念，强调从构思、草稿、修改到成稿的全过程，使学生在反复修订中逐渐提高语言与思维能力。这一模式为地方叙事写作提供了方法论支持，即通过不断打磨文本，将零散的地方文化元素升华为完整的跨文化叙事。
董晓宇、战菊(2019) [6]的研究则结合了语料库方法，提出应将真实语料引入写作教学，以提升学生对语篇特征和语言模式的敏感度。他们指出，语料库不仅提供高频词汇和句型参考，还能帮助学生在模仿中生成创新写作。这为重庆叙事语料的应用提供了重要启示，即通过语料驱动的写作训练，可以让学生逐渐学会用英语讲述地方故事。
此外，季佳平(2024) [7]探讨了“产出导向法”(POA)在大学英语写作教学中的应用，认为该模式能够将输入与输出有效联结，避免了单一输入或单一产出的弊端。POA在教学流程上强调“驱动–促成–评价”，与任务型教学理念高度契合，尤其适合在重庆叙事类写作中通过具体写作任务引导学生从阅读语料到完成英语文本的全过程。
总体而言，这些实践探索揭示了大学英语写作教学在方法与路径上的多样性，反映出从“结果导向”到“过程导向”，再到“语料驱动”和“产出导向”的逐步演变趋势。值得注意的是，虽然研究者们提出了丰富的教学模式，但对地方文化语料与英语写作教学的深度结合仍缺乏具体案例支持。因此，未来的研究需要进一步将地方叙事与写作教学实践结合，以实现语言训练与文化表达的双重目标。
2.3. 对外传播与地方叙事写作结合的研究
在英语教学与文化传播的交叉研究中，学者们普遍关注如何通过地方叙事实现对外传播的创新路径。周安琪(2022) [8]的研究强调，在国际传播的背景下，地方叙事不仅是区域文化的自我表达，也是构建国家形象的重要资源。她指出，通过对地方故事的英译与改写，学生能够在语言学习中直接参与“讲好中国故事”的实践。该研究的意义在于强调了英语写作课堂与国际传播实践之间的紧密联系，但其不足在于缺乏具体的教学路径，仍停留在宏观层面的倡议。
刘思达(2021) [9]则从媒介话语的角度切入，分析了地方叙事在对外传播中的话语重构机制。他认为，地方文化叙事在跨文化传播中往往需要经历“转码”与“再语境化”的过程，即在不同受众与文化背景下进行适配性改写。这一观点为英语写作教学提供了新的启示：学生不仅要掌握语言表达能力，还需要具备跨文化话语转换的意识，以便在写作中实现对地方文化的有效传递。然而，该研究仍然立足于传播学领域，对其在课堂教学中的可操作性关注不足。
刘晓斌(2012) [10]的研究更直接地将外语教学与对外传播结合，提出英语写作课程应引导学生在写作任务中承担“文化阐释者”的角色。这一思路突出了大学英语写作的功能性与使命感，即写作不仅是学术训练，也是对外讲述地方故事、传递文化形象的手段。但其研究侧重于理念建构，缺乏针对性案例，尤其是地方叙事在写作课堂中的实践路径。
综合来看，这类研究为地方叙事与英语写作的结合提供了理论支撑，但仍存在一些不足：一是多停留在对传播价值的强调，而较少涉及教学细节；二是缺乏基于具体地方文化的案例研究，难以形成普适性教学模式。因此，本文将以重庆叙事为切入点，尝试在大学英语专业写作教学中构建一条具体的教学路径，以弥补现有研究在“理论–实践结合”方面的不足。
3. 研究设计
本研究旨在探索如何在大学英语专业写作教学中有效融入重庆叙事语料，从而推动学生的跨文化表达能力与写作能力的双重提升。不同于以往单纯从语言技能角度出发的写作教学研究，本文更加强调“地方叙事”与“跨文化写作”之间的结合，即通过真实语料的介入，培养学生在英语写作中讲述本土故事、阐释地方文化的能力。研究具体目标包括以下四个方面：
① 探讨重庆叙事语料作为教学资源的价值与优势，分析其在真实性、文化性与教育适配性上的特点；
② 基于写作教学的核心任务，构建一个以任务型教学为导向的教学框架，将重庆叙事融入写作教学全过程；
③ 在小范围教学实验中，验证所构建教学路径的可行性与教学成效，分析其在实践中可能遇到的困难与改进方向；
④ 形成一套可操作的教学路径，为大学英语专业写作课程提供实践性参考，并探索该模式在其他地方文化写作教学中的可复制性与推广价值。
在研究思路与方法上，本文遵循“语料选择–理论建构–教学实施–实证验证”的逻辑路径展开。在教学应用中，官方语料主要用于训练学术表达与社会议题写作，非官方语料用于激发学生的叙事创新与语体意识，从而实现多源语料的分层教学功能。在理论层面，研究以任务型教学法(TBLT)为教学实施依据，以Byram跨文化交际能力模型为评价框架，强调任务驱动下的文化表达与跨文化意识培养。在教学实践阶段，研究在某高校英语专业二年级两个平行班中开展小规模实证教学实验，设置实验组与对照组，通过六周的任务型写作训练，收集写作前后测成绩、学习动机问卷与学生访谈资料，对“重庆叙事语料驱动教学”的教学效果进行分析与验证。整个研究以定性研究为主，辅以定量分析手段，以实现理论探讨与教学实践的相互印证，并最终形成一套可操作、可验证的教学路径模型，为今后的跨文化写作教学提供借鉴。
4. 重庆叙事融入写作教学的价值分析
4.1. 实证研究结果概述与语料教学的现实意义
为了验证重庆叙事语料在大学英语专业写作教学中的应用效果，本研究以两个平行班级共60名学生为对象，进行了为期六周的教学实验。实验组采用“重庆叙事语料驱动”的任务型写作教学，对照组采用传统写作训练。实验前后分别进行写作测评与问卷调查，以考察学生在语言能力与跨文化表达方面的变化。研究数据采用前后测分差法(Gain Score Method)进行分析，这是目前外语教学领域中评估教学干预效果的常用方法。
Table 1. Comparison of pre-test and post-test scores between the experimental group and the control group (class average scores)
表1. 实验组与对照组前后测成绩对比(班级平均分)
班级 |
人数 |
前测平均分 |
后测平均分 |
平均提升分数 |
语言准确性提升 |
结构连贯性提升 |
文化表达度提升 |
实验组 |
30 |
76.2 |
84.5 |
8.3 |
6.8 |
6.3 |
12.1 |
对照组 |
30 |
76.0 |
79.1 |
3.1 |
2.1 |
2.0 |
3.4 |
从表1中的数据可见，实验组学生在各项指标上均显著优于对照组。其中，“文化表达度”的提升最为明显(+12.1分)，说明重庆叙事语料的融入显著增强了学生在英语写作中的文化意识与叙事能力；语言准确性与结构连贯性也呈稳步提升，体现出语料驱动教学在促进语言系统性与语篇逻辑方面的积极作用。结合问卷与访谈反馈，大多数学生认为“与生活相关、文化鲜明”的语料比传统范文更能激发写作兴趣，使英语写作从单一的语言操练转向意义构建与文化交流的过程。
在教学层面，这一结果验证了“语料真实性–任务驱动–文化产出”链条的有效性。真实语料不仅提供了语言输入，更成为学生在任务中进行意义协商、文化再现与身份建构的触发点。重庆叙事语料作为地方叙事的代表，其真实性与贴近性使写作课堂获得了新的生命力，也为英语写作教学注入了文化表达的深度。
4.2. 跨文化表达与地方文化阐释
跨文化表达是大学英语写作教学的重要目标之一。在全球化背景下，英语写作不仅是语言能力的体现，更是文化身份的建构与传播。学生在写作中如何准确、得体地阐释本土文化，直接关系到他们是否具备跨文化交际的能力。重庆叙事语料的引入，正为这一目标提供了实践路径，它使得学生能够在写作中用英语讲述本土故事，实现语言与文化的深度融合。
本研究的实证教学结果显示，实验组学生在“文化表达度”指标上较对照组平均提升12.1分，说明语料驱动型教学在促进跨文化表达与文化理解方面具有显著成效。这一提升不仅体现在语言的丰富度上，更反映了学生跨文化意识和文化自信的增强。
重庆叙事语料为学生提供了具体的“文化内容输入”。长期以来，英语写作教学过于强调语言形式的训练，而忽视了写作内容的文化承载功能。结果导致学生在写作时往往只能依赖空泛的主题或套话，缺乏文化厚度。重庆叙事语料则以火锅、山城地理、智博会等鲜明的地方符号为载体，为学生写作提供了真实的文化元素。在课堂实证教学中，约73%的学生在访谈中表示，地方叙事主题“更贴近自身生活”，使他们在英语写作中“有话可说”。这说明语料的真实性和文化相关性有效提升了学习动机。
重庆叙事语料有助于学生掌握“文化翻译”的能力。跨文化写作不同于单纯的翻译，它要求作者能够在两种文化之间找到恰当的转码方式。重庆叙事语料中包含大量与地方特色紧密相关的表达，这些表达往往难以直译。例如，“山城”在中文语境中蕴含丰富的地理与文化意象，而在英语写作中直接翻译为“mountain city”则难以准确传递其文化内涵。通过引导学生分析和改写语料，他们可以逐步学会如何在目标语境下重构文化意义，从而实现有效的跨文化传递。该过程对应了Byram ICC模型中的“skills of interpreting and relating”，即通过文化文本的比较和重构实现文化意义的跨语言转化。
重庆叙事语料有助于学生形成跨文化意识。在写作过程中，学生不仅需要考虑语言表达的准确性，还需要关注受众的文化背景和理解习惯。例如，在写重庆智博会的作文时，面对国内受众可能强调国家战略意义，而在跨文化写作中则应侧重于“international participation”、“technological innovation”等关键词，以便更好地契合国际读者的兴趣点。通过这种对比练习，学生能够逐步意识到不同文化语境下话语策略的差异，从而提升其跨文化交际的敏感度和灵活性。
重庆叙事语料还能帮助学生避免“文化空心化”的写作倾向。许多学生在英语写作中喜欢引用所谓的“国际通用”例子，例如纽约的自由女神像、伦敦的大本钟，但这些例子与学生的生活经验和文化身份缺乏关联。相反，重庆叙事语料作为地方文化资源，与学生的生活经历密切相关，既增强了他们写作的主体性，也避免了文化表达中的“他者中心”。当学生在写作中讲述与自身文化身份紧密相连的故事时，他们不仅提升了写作的真实性和说服力，也在无形中培养了文化自信。在后测作文中，学生使用“Chongqing Hotpot”、“Yangtze River Cableway”、“Jialing River Bridge”等地方文化词汇的频率平均提高了64%，体现了学生主动引入本土符号的意识。
重庆叙事语料的跨文化阐释价值在于它能够推动学生完成“从语言学习者到文化阐释者”的角色转变。传统英语写作训练往往将学生定位为语言规则的模仿者，而重庆叙事语料的应用则赋予他们“文化讲述者”的身份。在写作中，他们不仅是语言的使用者，更是文化意义的建构者和传播者。这种角色转变符合国家“讲好中国故事”的战略需求，也为大学英语写作教学注入了新的使命感。
4.3. 批判性思维与叙事写作能力提升
在当前大学英语专业写作教学中，学生的写作能力培养往往局限于语言层面的正确性和流畅性，而在思维深度与叙事逻辑方面的训练不足。这直接导致许多学生的作文虽然语言合格，但缺乏思想性和论证力。重庆叙事语料的引入在一定程度上能够缓解这一问题，它不仅为学生提供丰富的文化素材，还为他们在写作过程中培养批判性思维与叙事建构能力提供了契机。实证研究数据显示，实验组学生在“结构连贯性”维度的平均提升分达到6.3分，高于对照组的2.0分，这一结果印证了语料驱动型教学对写作逻辑与思维结构的正向作用。
重庆叙事语料能够激发学生对文本的批判性阅读。与传统的写作题目相比，重庆叙事语料往往包含多重视角和复杂的话语策略。例如，关于智博会的报道既可能强调国家战略意义，也可能突出国际合作或地方发展；关于火锅文化的叙述既可能带有“文化自信”的宏大叙事，也可能体现“消费化”的商业逻辑。通过对这些差异化文本的阅读与比较，学生能够认识到叙事背后的意识形态与话语选择，从而培养质疑和反思的能力。这种批判性阅读为写作中的批判性表达奠定了基础。课堂观察显示，部分学生在分析重庆智博会报道时，会主动比较《重庆日报》与《中国日报》英文版的立场差异，表现出初步的话语分析能力。
重庆叙事语料能够帮助学生在写作中实现多视角表达。传统英语写作训练往往要求学生就某一话题“单一立场”进行论述，而缺乏多角度、多维度的思维拓展。而重庆叙事语料所呈现的多样化话语恰好可以作为训练学生多视角写作的工具。例如，在写作关于重庆洪灾的议论文时，学生可以同时引入政府治理、社会互助和国际关注三种角度，以形成更完整的论证结构。这不仅增强了文章的逻辑性，也使写作更具学术深度与现实关怀。
重庆叙事语料有助于学生培养叙事能力。叙事不仅是文学写作的核心要素，也是学术写作和跨文化传播的重要手段。地方叙事语料通常包含鲜明的时间线索和空间场景，如“抗洪期间的救援过程”或“火锅店中群体性聚餐的场景”。这些细节为学生的写作提供了叙事线索，帮助他们构建生动、连贯的故事结构。在写作中，学生不再局限于机械地堆砌论点，而是能够通过叙事化表达增强文章的感染力与说服力。后测作文分析显示，实验组学生叙事性文本的结构评分平均提高了8.4%，且“情境描述”与“事件逻辑”两个维度的教师评分显著上升。
重庆叙事语料还能促进学生将批判性思维与叙事能力结合起来。批判性思维的核心在于识别观点、评估论证和提出反思，而叙事则强调语言的组织与情境的呈现。当学生在写作中能够一方面辨析不同叙事的立场与策略，另一方面利用叙事技巧进行语言组织时，他们的写作水平就能够实现从“语言层次”到“思维层次”的提升。例如，学生在写作关于智博会的作文时，不仅可以指出媒体叙事中存在的不同立场，还能够通过模拟“创业者的故事”来重构一个具有批判性和叙事性的文本。
重庆叙事语料有助于学生突破“语言中心化”的写作模式，转向“语言–思维–文化”三位一体的综合写作能力训练。在这一过程中，学生逐步学会将地方文化作为论证资源，并通过批判性与叙事性的结合，形成更具国际传播力的英语文本。这一能力不仅对学术写作有价值，也对未来在跨文化交流、国际传播等领域的应用具有重要意义。这也对应了Byram模型中“critical cultural awareness”的核心维度，即通过文化反思实现跨文化判断与价值表达。
5. 教学路径设计
5.1. 教学设计原则
在重庆叙事语料融入大学英语专业写作教学的过程中，必须坚持若干教学原则，以确保语料的有效性与教学的可操作性。其核心原则包括以下五个方面：
第一，真实性原则。写作教学应以真实语料为支撑，避免虚构或模式化的例文。重庆叙事语料多来源于新闻报道、外宣文本及文化宣传材料，具有高度的真实性和跨文化适配性，有助于提升学生的交际意识。
第二，任务驱动原则。应通过明确的写作任务引导学生将语料转化为实际产出，而不是单纯的模仿和翻译。任务应涵盖议论文、说明文、叙事文等多种写作体裁，以培养学生多样化的表达能力。
第三，跨文化导向原则。写作训练不仅要注重语言正确性，还要强调文化表达的得体性。通过语料转码、文化对比和多语境改写，帮助学生形成跨文化交际意识。
第四，渐进性原则。教学应循序渐进，从语言模仿到文化阐释，再到批判性写作和综合写作，逐步提升学生的写作水平和文化能力。
第五，多元语料原则。为克服官方语料的单一性，应适当引入来自社交媒体、旅游博客、纪录片脚本、民间口述史等多源文本，形成“官方话语 + 民间叙事 + 国际视角”的三维语料体系，增强任务的现实感与批判性讨论价值。
5.2. 教学实施路径
基于上述原则与Byram跨文化交际能力(ICC)模型，本研究构建了一个六周的任务型写作教学路径。教学实验在两个平行班中实施，共60名学生，其中实验组采用“重庆叙事语料驱动写作模式”，对照组采用传统话题式写作模式。结果显示，实验组学生在语言准确性、结构连贯性与文化表达度三项指标上均显著提升(见表2)，表明该路径在实践中具有较高可行性。
Table 2. Implementation pathway of integration Chongqing narratives into college English writing teaching
表2. 重庆叙事融入大学英语写作教学的实施路径
周次 |
教学主题 |
语料来源 |
教学任务 |
ICC维度对应 |
学生产出 |
1 |
城市形象描写 |
重庆地理景观(长江、山城夜景) |
学生根据语料撰写介绍性段落 |
知识 (savoirs) |
英文城市
简介 |
2 |
文化符号叙事 |
重庆火锅、传统民俗 |
改写与扩展火锅文化相关语料，加入个人体验 |
文化意识 (savoir comprendre) |
英文文化
小品文 |
3 |
社会事件报道 |
洪灾报道(正面应对与社会互助) |
学生模拟新闻写作或评论写作 |
态度 (savoir être) |
英文新闻稿或评论文 |
4 |
科技发展议论 |
智博会报道 |
学生写一篇议论文，探讨科技与社会发展的关系 |
技能 (savoir faire) |
英文议论文 |
5 |
跨文化改写 |
比较中文报道与英文外宣文本 |
学生尝试将中文语料改写为适合国际读者的英文表达 |
批判性思维 (savoirs’ engager) |
改写练习
成果 |
6 |
综合写作任务 |
综合运用前五周语料 |
小组合作完成“讲好重庆故事”的多模态展示(短文 + PPT + 视频) |
综合跨文化能力 |
英文故事线项目 |
这一路径体现了“语料输入–任务驱动–跨文化产出”的渐进逻辑，教学反馈表明，学生普遍认为真实语料激发了写作兴趣，任务链设计帮助他们从“语言模仿”转向“文化讲述”，而ICC模型的引导使学习目标更为清晰，促进了语言与文化能力的协同发展。
6. 结论与启示
本研究以重庆叙事语料为切入点，结合任务型教学法与跨文化交际能力(ICC)模型，系统探讨了地方叙事在大学英语专业写作教学中的理论价值与实践路径。通过六周的教学实验，结果表明实验组学生在语言准确性、文本连贯性与文化表达度等方面均显著提升，验证了“地方叙事–任务驱动–跨文化写作”模式的有效性。
研究的理论意义在于，将地方叙事语料视为英语写作教学中的文化资本，扩展了外语教育中“内容驱动写作”的研究范畴；实践意义则在于提供了一个可复制的教学模型，为高校英语专业课程改革提供可操作的路径。尤其是在全球传播与本土表达并行发展的语境下，本研究的框架为“讲好中国故事”与培养跨文化写作者提供了教学参照。
然而，本研究仍存在局限：样本规模有限，实证周期较短，语料来源仍以官方文本为主。未来可在以下三方面深化：一是扩大实验范围，结合多轮教学反馈进一步验证教学成效；二是构建多维语料库，纳入口述史、社交媒体文本、影像叙事等；三是拓展写作教学向口语、翻译和多模态表达延伸，形成综合性跨文化教学体系。