1. 引言
近年来，人工智能(Artificial Intelligence，简称AI)技术取得了重大突破，成为第四次科技革命的核心驱动力，正在以前所未有的方式影响着各行各业，包括教育领域[1]。在人工智能背景下，AI通过自然语言处理和机器学习技术，为英语写作提供了强大的支持，极大地改变了英语写作的学习和教学方式。
写作是表达思想和语言综合运用能力的重要体现。《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)倡导“教–学–评”一体化设计，强调以学生为中心，坚持将形成性评价与终结性评价相结合，以评促学，以评促教[2]。而传统的英语写作教学存在着多重困境，比如，教师仍处于主导地位，忽视学生的主体地位；只关注写作结果，忽视学生的写作过程；既定的写作素材限制学生的写作思路，导致学生的写作内容过于单一，机械的写作方式导致学生的写作兴趣低下；教师的评价结果过于简单，且不能及时把反馈结果传达给学生，对提高学生的写作能力没有指导意义，由此可见，传统的写作模式存在着“教–学–评”脱节的问题[3]。鉴于新课标明确提出“推进信息技术与英语教学的深度融合”和人工智能快速发展，本文试图将AI技术融入初中英语写作教学中，为英语写作“教–学–评”一体化提供可参考的策略，以期提高学生的写作技能和写作兴趣。
2. 文献综述
2.1. AI与英语教学
2.1.1. AI在英语教学中的应用现状
长期以来，英语教学在信息技术的发展下不断发生着改革，AI技术已融入到英语教学的各个领域中。如应用智能语音合成、智能语音评测和互动反馈等技术搭建智能型英语课堂教学环境，建构人工智能驱动的英语课堂听说教学模式[4]。利用AI技术针对“一对多”口语教学中遇到的一系列问题，提出一套融合AI技术的初中英语听说教学模式优化构想[5]。通过智能分析学生的阅读行为、个性化推荐阅读材料以及利用自然语言处理技术辅助学生理解，不断提升学生的阅读能力和批判性思维[6]。对比传统教学评价和人工智能辅助下的教学评价，形成了一套完整的基于AI赋能的高中英语阅读教学评价设计和实施方案[7]。为解决语境缺乏，个性化指导不足等问题，提出基于人工智能的写作对策，致力于激发学生的写作兴趣与自主学习动力[8]。通过梳理相关研究发现，人工智能技术虽然已经融入了英语课堂教学中，但多数研究只关注通过人工智能技术优化课堂活动，少有考虑到基于AI支持“教–学–评”一体化的课堂教学。而AI赋能外语学习的研究最初聚焦于辅助英语写作翻译，尚未深入到整合教学与评价环节。自2022年ChatGPT生成式人工智能的快速发展，其生成能力被用于提供写作灵感、框架建议及其语言润色。2024年至今，AI技术还在不断地快速发展，尤其是DeepSeek的发布之后，又将人工智能的应用推向了新的发展浪潮。
2.1.2. AI在英语写作教学中的支持
第一，整合写作知识。AI可以提供丰富的写作资源和模板，可生成写作素材、范文及结构模板，帮助学生拓展思路。写作前，教师可以利用AI生成的多模态素材激活学生的背景图式，调动学生的以往经验来参与当下的学习。还可以通过AI技术基于学生的兴趣和写作水平推荐写作主题，并提供多模态语料以增强情境真实性，激发学生的写作兴趣。
第二，促进个性化学习。写作是个体表达思想、感受和见解的重要方式，而每个人的思维方式、知识背景和情感经验都各不相同，因此写作才会呈现出多样化和个性化的风格和内容[9]。所以识别不同学生的学习习惯、能力水平和学习兴趣，提供定制化的学习方案正是需要AI技术所完成的。
第三，提供实时反馈。AI技术通过自然语言处理和机器学习模型，可自动对学生的作文进行分析和评价，提供拼写、语法、逻辑等方面的即时反馈与修改建议，不仅可以帮助学生及时认识到自己的错误，还能减轻教师的批改负担。
2.1.3. AI在不同教学模式中的应用
在初中英语写作教学中，大部分老师采用的都是PWP教学模式，即写作前、写作中、写作后三个阶段。在不同的写作阶段老师会采用不同的教学活动，其背后的教学方法或者框架基本上为TBLT、CLT、PBL、TPACK等。同时有一些研究将人工智能与这些模式相结合，提出了AI赋能的TBLT或PBL的教学模式，通过使用AI技术，精准进行学情分析，动态案例的分析，场景模拟提升教学的有效性。通过AI系统整合任务型教学法TBLT教学模式精准语言输入机制与项目式学习(PBL)的复合能力培养路径，实现语言认知建构与实战能力的动态融合[10]。基于AI-TPACK框架构建教师能力体系，遵循“技术操作、教学设计、深度融合、伦理批判”的逻辑，形成由基础到高阶、由技术操作到伦理反思的递进结构分层构建，确保教师能力发展与智能时代的教育需求匹配。深入分析了教师应具备的能力，构建了人机协同的教学模型，深入探究了教师、机器、学生一体化[11]。AI技术为英语教学“教–学–评”一体化提供了新的发展可能，然而通过检索发现把AI技术融入到英语课堂的研究相对较少，运用到英语写作教学中的研究更是屈指可数，因此，本研究试图将AI技术融入到中学英语写作教学中，实现“教–学–评”的一致性。
2.2. “教–学–评”一体化理论
2.2.1. “教–学–评”一体化的概述
“教–学–评”一体化的概念是由《普通高中英语课程标准(2017年版)》正式提出，该理念融合了课程与评价领域的理论成果及实践经验，旨在将教师教学、学生学习及学习效果这三个课堂核心要素有机整合。“教–学–评”一体化是指教学、学习和评价在目标、内容、方法上保持高度一致，以确保教学目标的达成和学生核心素养的培养[12]。“教”指的是教师基于课程标准展开教学，设计和引导学生达成学习目标的活动；“学”指的是学生在教师的组织和指导下主动展开学习活动达成学习目标；“评”指的是教师依据教学目标的评价标准和评价内容，在教学过程中对学生展开不同维度的反馈并引导学生对自己的学习结果进行评价的活动，从而实现以评促教、以教促学的良性闭环，落实学生核心素养的培养。
2.2.2. 推动“教–学–评”一体化的意义
“教–学–评”一体化是新课程改革的重要理念之一，它不仅符合新课程标准的要求，也为教学提供了新的思路和方法。第一，“教–学–评”一体化将学科核心素养的目标转化为课堂的教学目标和学生的课堂活动，并在具体的实践活动中根据学生的表现及时做出调整，实现从“为考而教”到“为学而教、为学而评”的转型。第二，该理念强调学生的主体地位，通过真实的学习活动和基于问题的评价任务，让学生理解学习目标，并在实践中不断改进自己的学习方法。第三，通过将评价贯穿于教学全过程，教师能够更加准确地了解学生的学习情况，及时调整教学策略，从而提高教学的有效性。“教–学–评”一体化推动了教学理念和教学方法的创新，是实现高质量教育的重要途径。
2.2.3. “教–学–评”一体化性的理论基础
我国强调以学生为本，在“教–学–评”一体化中体现为教学目标以促进学生全面发展为导向，教学活动注重学生主体地位，评价关注学生个体差异和发展潜力，与多元智能理论相契合，从多个维度评价学生学习成果。崔允漷和雷浩提出的“教–学–评一致性三因素理论模型”，包括了学–教一致性、教–评一致性和评–学一致性，这一模型通过实证研究得到了验证，为教学评一致性的理论研究提供了重要框架[13]。逆向设计是一种以目标为导向的教学设计方法，强调从教学目标出发，设计教学内容和评价方式，其有助于教师明确教学目标，并围绕目标设计教学活动和评价方式，确保教学与评价的一致性[14]。新课标明确将“教学评一体化”纳入课程设计原则，要求评价任务与教学目标直接对应。通过梳理相关研究发现，少有研究者利用AI技术去推动初中英语写作“教–学–评”一体化的实施。
3. “教–学–评”一致性在初中英语写作应用中的困境
3.1. 教学理念认知模糊
教师不能将教学目标、教学过程和评价方式有效地整合在一起。新课标强调要围绕核心素养确立课程目标，但英语写作教学常出现“以考定教”倾向，教学目标过度依赖中考题型，而忽略核心素养的培养。例如，部分教师将“写出语法正确的句子”作为唯一目标，忽视写作逻辑性和创新性。在设计写作任务时不明确评价标准，导致教学与评价脱节。
3.2. 教学方法不够有效
“教–学–评”一体化强调以学生为中心，而传统的写作教学大部分时间都是老师在讲解特定的写作技巧，不关注写前的素材开发，难以调动学生的已有经验，没有给学生提供足够的实践机会，没有考虑到学生的实际写作问题(如逻辑衔接、情感体验、缺乏写作素材等)，这样不仅会降低课堂教学效率，学生的写作能力也很难得到提升。
3.3. 教学评价存在不足
写作能力的培养是一项长期的工作，教师要及时地将写作结果反馈给学生，使学生及时完善[15]。而传统的写作评价都以教师批改为主，很难及时将反馈结果同步给学生。除此，传统的评价方式缺乏对学生写作过程的动态监控与个性化反馈，只是简单地给出一个分数或评语，不能激发学生的写作兴趣，对学生写作中存在的问题也没有指导意义。
4. AI赋能的“教–学–评”一体化策略
4.1. 基于AI设定教学目标策略
4.1.1. 结合课程标准与AI分析确定目标
初中英语写作教学目标的设定在结合课程标准的基础上，可以借助AI技术(雨课堂)进行精准分析。初中英语写作要求学生根据提示正确运用常见时态，表达个人经历和观点。借助AI学情分析工具，对学生过往英语写作数据、课堂表现以及作业完成情况进行深度剖析。结果显示，学生在一般过去时的运用上错误率较高，在描述经历时内容不够丰富、逻辑不够清晰。以人教版八年级上册Unit 1“Where did you go on vacation？”为主题的写作教学目标确定为：语言知识：学生掌握一些旅游相关的词汇，正确运用一般过去时和丰富的语言描述假期经历；文化意识：观看国外著名旅游景点，了解国外文化，在旅行经历的分享中开拓视野，增长见识，热爱祖国大好河山，弘扬家国情怀；思维品质：使用连接词增强文章连贯性，合理组织语言，按照一定逻辑清晰地叙述假期活动；学习能力：监控自己的写作过程。
4.1.2. 目标的分层与细化
考虑到学生英语水平和学习能力的差异，教学目标应分层与细化。利用AI技术(豆包等生成式人工智能)，教师可以根据学生过往的写作成绩、课堂表现、作业完成情况等数据，将学生划分为不同层次。以语言知识目标为例，基础层：掌握与假期相关的基本词汇，如went、visited、saw等，写出正确的一般过去时的简单句子，描述假期去过的地方和主要活动，如“I went to the zoo. I saw many animals.”；提高层：能用一般过去时准确描述假期的一系列活动，适当加入细节描写，如“The weather was sunny when we arrived at the beach. We swam in the sea and enjoyed the warm sunshine.”。学会运用一些简单的连接词，如and、then等，使文章更连贯；拓展层：运用丰富的词汇和多样的句式描述假期经历，展现独特的视角和感受，如“Stepping onto the ancient streets of the town, I was immediately immersed in its rich historical atmosphere. The old-fashioned houses with carved wooden doors and windows told tales of bygone eras.”。熟练运用多种连接词和过渡语，如however、moreover、in addition等，提升文章逻辑性。
4.2. 利用AI优化教学活动策略
4.2.1. 个性化写作教学资源推荐
首先，在阅读活动中，老师提前在网上平台下载图片或视频，向学生们展示不同国家的旅游景点，拓宽学生的国际视野，培养学生的文化意识。写作开始前，学生登录学习平台，AI系统根据其学习数据，为不同层次学生推送个性化资源。对于基础层学生，推送一般过去时的语法讲解视频，重点强调动词过去式的构成规则和用法，以及与假期相关的基础词汇学习资料。提高层学生则收到关于细节描写的写作技巧文章、优秀范文赏析以及相关练习题。拓展层学生获取关于写作风格塑造、高级词汇运用和复杂句式结构的资料，如推荐关于旅行写作的经典文学作品片段，分析其中的写作手法和语言运用技巧。
4.2.2. AI辅助写作过程指导
写前，学生在平台上输入写作主题“Where did you go on vacation？”，老师输入不同层次学生的写作目标，AI根据主题提供写作大纲模板，按照“假期前的期待–假期中的活动–假期后的感受”的逻辑结构进行引导。同时，根据学生的层次通过游戏化的模式为学生提供与主题相关和水平相近的语言表达和写作思路，经过沉浸式人机协作的写前活动训练，学生的写作思路会比较清晰，写作素材相对丰富，为写作奠定了坚实的基础。
写中，AI实时监测学生输入内容，一旦发现拼写或语法错误，立即弹出提示框提醒学生此句有误，先让学生对AI提出的修改建议进行评估和选择，并说明理由，培养学生的自主性和批判性思维，避免技术依赖，最后学生完成初稿后再给出正确形式。并计入学生个人的写作数据中。对于词汇运用不当的情况，如频繁使用“good”描述假期体验，给出近义词替换建议，如wonderful、fantastic、amazing等。
学生完成初稿后，AI进行初步审核，引导学生从语言准确性、内容完整性、逻辑连贯性等方面先自行检查，随后给出反馈和修改建议，帮助学生完善作文。
4.3. AI支持的多元化评价策略
4.3.1. 自动化评价工具的应用
在学生的写作过程中，AI工具已经融入了评价功能，学生自评检查无误后提交作文，AI自动化评价工具(如批改网)从多个维度进行评分。语法维度，检查一般过去时的使用是否正确，统计语法错误数量；词汇维度，评估词汇丰富度和准确性，分析是否恰当运用高级词汇；内容维度，判断文章是否围绕假期经历展开，内容是否丰富；逻辑维度，查看段落结构是否清晰，连接词使用是否合理。
生成的评价报告可直接反馈给学生，例如，对于一篇作文，AI评价工具给出如下详细报告：语法方面，指出3处一般过去时错误；词汇方面，评价词汇较为基础，缺乏多样性，建议替换部分常用词；内容方面，认为描述假期活动较简略，缺乏生动细节；逻辑方面，肯定了连接词“and”的正确使用，但指出段落之间过渡不够自然，可增加更多过渡语。学生根据报告中的问题和建议进行修改。如针对语法错误，学生可复习相关语法知识；针对词汇问题，查阅词汇资料进行替换和积累；针对内容和逻辑问题，参考优秀范文或AI提供的改进建议，补充细节，优化结构。
4.3.2. 多元化评价主体的嵌入
AI工具的嵌入，势必会在一定程度上使学生对技术产生依赖而缺乏独立思考，因此在AI给出完整的评价反馈之前，会要求学生先进行自评，通过锻炼学生的监控能力不断提升学生的元认知学习策略。在学生接收到AI给出的评价反馈之后，AI工具可以通过同伴之间作品随机传送功能展开同伴互评，此时学生已经基本掌握了一篇作文的评价维度和评价标准，通过同伴互评活动可以再次巩固学生的写作技巧。同时教师也可以收到学生们的作品进行评价，根据评价结果，了解学生整体写作水平和存在的共性问题，在课堂上进行集中讲解和针对性训练。对于个别学生的特殊问题，进行单独辅导。同时，教师依据评价结果反思教学过程，调整教学内容和方法，确保教学评的一致性，不断提升教学效果。最后AI工具可以保存每个学生的每次写作成果和反馈结果，经过一学期的学习，可以看到学生在写作哪些方面取得了进步，哪些方面还需要继续提升。多元的智能评价不仅可以实现反馈的及时性，提高学生的写作积极性，还能不断地提升老师的教学效果和学生的写作技巧，真正实现了以评促教、以评促学的教育闭环。
5. 讨论与展望
由此可见，人工智能技术的加入不仅克服了传统英语写作课堂“教–学–评”相脱节的问题，给学生带来了不一样的写作体验，还在一定程度上提高了学生的写作技能和写作兴趣，同时我们应该认识到人工智能对于学生而言也是一把双刃剑。第一，对于技术的过度依赖可能会削弱学生的自主学习能力，不利于学生批判精神和思维能力的发展。第二，不当的使用也可能会带来学术诚信和伦理问题，不仅会损害原创性，也可能会增加抄袭的风险。第三，AI也会生成看似正确的误导性信息，强化社会偏见。更为重要的是，长期不当的使用AI会削弱学生的批判性思维，从而抑制创造能力的发展。
因此，为了减少这些可能的负面影响，师生需要共同提高AI素养，老师要对人机协作领域积极探索，强化学生的数智意识，并且引导学生认识和理解AI的辅助角色而非学习的替代品，鼓励学生正确合理地使用AI工具并对其生成的信息大胆质疑和验证，培养学生识别生成内容中的社会文化偏见与潜在的国家安全风险，促进外语写作教学在技术支持下健康发展。鉴于此，希望不同学科领域的专家学者们可以解决如何平衡人工智能辅助和教师角色、解决学生对于人工智能过于依赖的问题以及如何处理与AI相关的伦理和隐私问题等。
6. 结语
本研究通过整合AI技术在写作中的应用和“教–学–评”一体化教学理论，提出了基于AI设定教学目标、智能分层、利用AI优化教学活动、将评价贯穿课堂始终等策略，解决了传统写作教学中难以将“教–学–评”在目标、内容以及方法上保持高度统一的痛点。实践案例表明，AI技术融入教学不仅可以高效地完成教学任务，减轻老师的教学负担，还可以提升学生写作兴趣与能力。在AI时代的大环境下，教师也要不断地更新自身的教育理念，接受并学习使用AI工具，提升自身的数智素养，结合学生的特点和学习内容落实教学评一体化。而未来还需进一步探索技术与教育的深度融合，同时关注伦理与教师培训问题，以实现教学评的长期一致性。