1. 问题提出
建设教育强国是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，当前对高素质教师队伍的渴求构成了这一战略的核心支撑。这对师范生培养工作提出了更高的时代育人使命和政治素养要求，也为新时代教师队伍建设指明了方向。当代国际教师教育研究普遍认为，卓越教师的培养已超越单纯的技术理性范式，必须转向关注其专业信念、身份认同与价值自觉的“全人”发展(Flores, 2020) [1]。教育强国建设的根基与师范生培养质量直接相关，师范生作为未来的“大国良师”，面向全体师范生开设的教育理论课是涵养他们教育情怀、奠定理论根基、塑造职业人格的关键场域，教育家精神作为系统的教师素养体系，是师范教育课程建设、教学改革、人才培养的指导思想[2]，其在理念上与全球教育治理中强调的“教师道德能动性”(Teacher Moral Agency)及“价值引领的教育”(Value-led Education)等前沿议题深度契合(UNESCO, 2022; Hansen, 2021) [3] [4]，教育理论课理应作为教育家精神滋养浸润的主渠道。
然而现实传统的师范生教育理论课教学面临着多重困境，与教育家精神培育要求存在显著差距。近年来国际比较教育研究指出，尽管价值观教育的重要性被广泛承认，但在全球许多教师教育课程中，其融入方式仍显表层化和边缘化，未能与学科知识及教学实践形成有机整体(黄甫全，2023) [5]。师范教育在课程设置上过于注重专业知识与技能的培养，忽视了对师范生精神世界的塑造与拓展[6]，在价值导向上部分课程陷入“知识传授”和“精神涵养”的二元分离状况，对于教育家精神中包含的理想信念、道德情操、仁爱之心等价值维度的引领表现得模糊不清。在教学内容和方法这一方面普遍有着概念认知模糊，教学方法陈旧以及内容契合不足等状况，理论说教和充满活力的教育家实践相互脱节，难以引发师范生的内在共鸣以及情感认同。教学模式僵化问题突出，深度融合的培养体系未能有效搭建起来，这使得师范生对于教育家精神的认知仅仅停留在表面，难以切实内化为从事教育工作的信念以及行动的指南。
在此种背景当中怎样突破传统教育理论课教学所存在的窠臼，去构建出一种能够对教育家精神进行有效涵养的教学模式显得尤为迫切。基于这一时代诉求与现实困境，本文以师范生教育理论课《教育学原理》第三章“教育与人的发展”作为具体载体提出“三阶四维五环”教学模式，与教师教育中强调的“实践性反思”(Practical Wisdom)形成机制(Hansen, 2021)之间建立联结[4]，意在探寻一条能把教育家精神有效渗入课程肌理之中的路径，达成价值塑造、能力培育以及知识传授的深度交融，以塑造怀抱教育理想契合时代需求的“未来教育家”为其贡献一份力量。
2. 检视与反思：传统师范生教育理论课教学模式之弊
在师范生培养过程中，教育家精神如何全面融入并发挥实效，已成为一个无法绕开的基础性问题[7]。然而在当前阶段，其实际所产生的效能，却因教学模式太过陈旧而无法充分地释放。在“教育家精神”这一时代命题之下，传统教学模式的不足之处愈发显著。
2.1. 价值导向模糊：知识传授与精神涵养的割裂
传统师范生教育理论课教学存在一个核心困境，即其价值导向模糊且出现偏离，课程把教育学理论概念与原理的知识性传授过渡作为重点，将其看成一套能用来记忆复述以及应试的客观体系，却忽视了引导师范生构建职业认同、培育教育情怀、激发精神动力的价值载体功能。教育家精神倡导“心有大我、至诚报国的理想信念”以及“言为士则、行为世范的道德情操”，然而这种“知”与“情”“意”的割裂状况让课程很难深入到师范生的心灵深处，师范生对教育家精神内涵的认知和理解存在浅表化问题[8]，致使教育家精神在课堂上难以真正落地生根。当前教师教育理论课程在价值取向上呈现出“技术效能优先”对“育人本质”的僭越，教学过程不再是“为了教育”的生命影响与灵魂唤醒，反而成了“关于教育”的知识传递，课程设计将重点过多地放在了能够被观测到的技能训练方面，然而却在对师范生内在价值信念进行系统引导这一关键环节有所欠缺。这直接致使师范生哪怕掌握了充足的教育理论知识，也或许欠缺持久的教育热忱以及坚定的从教信念，在面对未来复杂的教育实践之际很难从教育家精神里获取力量。因此实现知识传授与精神涵养的有机统一成为重构教学模式的首要任务，让教育家精神的滋养作为课程教学“灵魂”的主线。
2.2. 教学内容空泛：理论概念与教育家鲜活实践的脱节
传统师范教育课程内容往往偏向理论化，教学过程常局限于理论的灌输，却忽略了教育实践活动所具备的复杂性与生动性。这就致使师范生虽然掌握了众多教育理论，可在实际开展教学时却很难运用这些理论去解决具体的问题，教育实践与教材及讲授之间实质性联系匮乏。教材与讲授常过度侧重学科逻辑结构，像从教育起源教育目的再到教育规律教学原则等构建起一个看似系统实则封闭的知识体系。虽然这些理论概念具备普适性，然而由于和中外古今教育家的深邃思想和鲜活实践以及典型事迹缺少深度关联显得枯燥且疏离，师范生所学的是“教育需遵循人的身心发展规律”，然而对于蔡元培“思想自由、兼容并包”理念在北大实践里如何尊重并激发青年学子，却从未有过深刻体悟；“因材施教”的原则被他们背诵着，然而陶行知于晓庄师范呈现出生动画卷般的“生活即教育”以及“教学做合一”，他们却没能细细品味。这种脱节将教育家精神变为一句空洞口号，而非可感可知可学的生动榜样。教学内容的选取与组织作为精神涵养的载体，必须把教育学的普遍原理和教育家的具体实践融合起来。借助叙事案例以及历史情境把抽象概念具象化，让师范生在感受教育家们的智慧风骨和仁爱过程中，深入理解理论背后的精神实质，以此达成思想的启迪和人格的感召。
2.3. 教学方法单一：单向灌输与师范生内在体验的缺失
单一且固化的教学方法将学生的体验与反思剥夺，导致教育家精神难以真正“落地”，在教育理论课大班教学的现实里，传统的“教师讲、学生听”这种单向灌输模式极为常见。这种方法把师范生放在“容器”地位被动接收信息，他们的主体性、能动性，以及反思性遭到严重压抑，教育家精神的涵养过程是需要个体亲身体验、深入思索并产生情感共鸣的一种建构，绝非能凭借简单的“灌输”与“告知”达成。当课堂缺乏围绕教育家生平的叙事探究、对教育难题的案例研讨、模拟教育情境的角色扮演与体验活动时，师范生就失去了与教育家精神“对话”与“相遇”的契机，致使他们的学习停留在“知道”有哪些教育家精神的维度，难以产生“认同”与“向往”的情感联结，且根本无法将之与自身未来的职业行为建立联系。“实践性”“反思性”与“主体性”是教育家精神所蕴含的特质，可教学过程却与之相背离致使精神的涵养仅仅停留在表面，根本无法触及灵魂。
2.4. 评价方式固化：结果考核与成长过程追踪的不足
现行教育评价体系以及教育环境过度聚焦量化指标，使得师范生于学习阶段过度留意分数与排名情况，这使师范生在学习进程里很难塑造出深刻的教育信念及职业理想[9]。期末的一次性闭卷考试常成为其评价的重心，考核内容大多聚焦在对理论知识的记忆以及理解方面，在师范生的评价体系里“一考定乾坤”这般以结果为导向的方式难以精准捕获并衡量他们于情感态度以及价值观这些层面上所发生的微妙转变，还有持续不断的成长态势。单一的纸笔测试几乎无法体现一个师范生诸多重要方面：如对教育事业的热情是否被点燃，仁爱之心是否得到培育，立德树人的使命感是否有所增强，而这些都是教育家精神的核心要素。评价所具备的指挥棒作用在无形之中引导师生双方都把注意力聚焦于能够量化的知识点方面，却忽视了更为关键然而难以进行测量的精神成长过程。在讨论实践反思环节中的表现未能被纳入有效的评估体系，由于传统评价方式有着固化特性，缺乏对师范生学习过程的持续追踪，进而对教育家精神的涵养形成了逆向制约。强调现代教育评价理论多元过程性的评价体系应被建立，以此推动学生全面发展，对于以涵养精神为目标的课程来说，更应当把课堂参与教育叙事、反思案例、分析报告、微格教学里的情感态度等纳入评价范畴当中，达成对师范生精神成长轨迹的动态留意与积极指引，让评价切实成为推动教育家精神内化的助力因素，而非阻碍因素。
3. 内核与联结：“教育家精神”与“教育与人的发展”的契合逻辑
师范生在“教育家精神”核心素养的习得须紧抓“课程教学”这一关键环节[10]，确证师范生教育家精神培养政策落实的内涵具象化与可操作化[11]。因此，教师要以解读“教育家精神”内核为基准，建立与课程内容之间的联结。在“教育与人的发展”一章里融入教育家精神这一做法有着内在的合理性，这源于二者在学理以及实践层面存在着深度的交织。以下将按照课程的核心模块，全方位解析其和教育家精神的多维度契合联系。
3.1. 目标同源性：以“人的发展”为共同旨归
在根本目标方面教育家精神同“教育与人的发展”存在深刻的同源性，其共同指向都是“教育如何培养人”，章节模块一围绕“人的发展内涵”展开，系统阐述了人的发展所具有的复杂性、能动性、规律性。其最终目的在于引领师范生树立“育人为本”的学生观与发展观，这与教育家精神里“胸怀天下、以文化人的弘道追求”，以及“启智润心、因材施教的育人智慧”高度契合。将“促进人的发展”这一根本任务作为工作核心，乃是教育家精神对教师提出的本质要求，2023年全国优秀教师代表座谈会着重指出教育家精神促使教师“成为大先生”，此乃对“教育与人的发展”这一命题极为生动且无比崇高的阐释。该章节为教育家精神给予了科学的理论根基，教育家精神则给教学目标确立了崇高的人格化标杆，其未来的职业价值并非简单的知识传递，而是以专业智慧与仁爱之心引领每一个生命体健康成长，二者共同引导师范生理解进而达成从理论认知到价值认同的目标同构。
3.2. 内容耦合性：教育功能与教育家实践的内在统一
“教育促进个体发展的功能”章节部分详细论述了教育如何推动个体的社会化与个性化发展，鲜活的教育家实践智慧与这一理论内容形成了天然的耦合。教育家精神中“言为士则、行为世范的道德情操”与教育促进“个体社会化”功能存在直接对应关系，该功能要求培养学生掌握社会角色内化价值观念，遵守社会规范，历代教育家均是以身作则的社会楷模。“个体个性化”这一功能经由教育得以促进，它着重于对学生主体意识、独特性以及创造性的发展，而这一情况恰好淋漓尽致地展现出教育家精神里“因材施教”这一育人智慧。课程的“个体社会化与个体个性化的关系”论述部分最终指出二者呈现辩证统一关系，而这恰恰是教育家实践智慧的精髓所在。既能珍视并激发学生的个性潜能让其成为独特的充满创造力的自我，又能培养学生的社会共性助其适应并贡献于社会的人才是真正的教育家。在内容层面这种理论与实践所呈现出的深度耦合状态，让“教育与人的发展”成了用于诠释以及承载教育家精神合适的知识载体。
3.3. 路径相通性：主体性条件与精神感召的共振机制
“坚持育人为本发挥学生的主体作用，发展素质教育”章节部分属于“教育促进个体发展的条件”，其清晰地指明了实现教育个体功能的实践路径，与涵养教育家精神的实践路径相通的，一是教育家精神的逻辑起点与价值归宿乃是“坚持育人为本”，它规定所有教育活动务必以推动学生发展作为根本目的。这与教育家“心有大我，至诚报国”的理想信念紧密相连，二者都把“人”的价值摆在核心位置。二是“发挥学生的主体作用”既是激发师范生(作为未来教师)主体性的核心教学原则，更是促进学生发展的关键条件。教育家精神的涵养绝不是仅靠被动灌输就能实现的，必须通过创设特定情境引发深度体验，推动深刻反思来唤醒师范生身为未来教育家的主体自觉意识。三是教育家们不懈探索与奋斗的领域之一便是“发展素质教育”，它作为促进学生全面发展的实践形态而存在。在课程教学当中对师范生探讨怎样践行素质教育予以引导这件事本身，其实就是对教育家“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”展开的直接效仿以及深刻体悟。在师范生心中这条将教育家精神的传承与课程教学的实施过程合二为一，以“主体性”为核心的实践路径共同埋下了卓越教师的种子。
4. “三阶四维五环”：教育家精神融入的教学模式整体构建
4.1. 模型构建的核心理念：指向精神涵养的全过程育人
本研究构建“三阶四维五环”的教学模式，其核心理念是打破传统理论课程知识传授和价值引领二元分离的局面，将教育家精神融入师范生的培养过程，即师范生认知、情感、意志和行为相统一的过程[12]，目标是达成教育家精神从外部规范向师范生内在素养的内生式转变。
从理论根源看，本模式着重吸纳了两类理论的精华，其一，借鉴并发展了体验式学习理论(Kolb, 2021)，其强调的“具体体验–反思观察–抽象概括–主动检验”学习循环，为本模式提供了基本的学习过程架构[13]，保障学习过程成为从感知起始，历经内化最终实现外化的完整回路。其二，依据社会文化建构主义学习理论，学习者是在同社会文化情境的互动里主动对知识予以建构，并与当代价值观教育研究中强调的“情境浸润”与“叙事性认同”(Nucci, 2022)高度契合[14]。本模式中“体验反思”“价值冲突”以及“案例研讨”这些环节是专门用于营造真实的认知情境的。其目的在于引领师范生在和教育现实展开对话的过程中，积极主动地构建起对于教育家精神的理解以及认同。
从现实诉求出发，本模式直接针对本文第二部分批判的传统教学模式的三大弊端，它尝试借助结构化教学设计达成教育家精神从“外部规范”到“内生信念”的转变，从“知识概念”迈向“实践智慧”的跨越。把教育家精神当作灵魂主线深度嵌入“教育与人的发展”的脉络里，让理论知识的学习进程同步成为价值认同与精神涵养的过程。模型为实现这一目标着重打造一条递进式学习路径“情感触动－思维挑战－行动导向”，突出认知建构与情感体验相互协同促进。
4.2. “三阶四维五环”教学模式的整体阐释
以教育家精神涵养为统领的“三阶四维五环”教学模式是一个目标体系(四维)与操作流程(三阶五环)相互嵌套且动态耦合的有机整体(见图1)。其核心内涵如下：
一个核心：终极目标与“灵魂”是贯穿教学模式各环节的教育家精神涵养；“四维”目标体系：需形成核心素养的师范生其能力图谱是静态的，此图谱做了相应定义。四个维度具有整体性与递进性，“价值情怀”作为动力，“信念志向”作为归宿，“知识认知”作为根基，“能力方法”作为桥梁，这四者一同搭建起教育家精神涵养的完整维度架构。“三阶五环”操作流程：此实践路径是动态的，遵循“情感认同–理性探究–信念固化”这一心理发展规律，“五环”作为在教学时间主轴上的精细化操作点，此主轴由“三阶”构成进而形成一个完整的“感知–冲突–探究–内化–外化”学习闭环。“四维”目标并非各自独立实现，恰似四条脉络以深度渗透的状态统整在“五环”操作流程里面，多重素养的培养功能由每一教学环节承载，以此达成素养培育的螺旋式上升。
Figure 1. Flowchart of the “Three-Stage, Four-Dimension, Five-Component” teaching model
图1. “三阶四维五环”的教学模式流程图
为将“三阶四维五环”模式于“教育与人的发展”章节教学里的具体运作清晰呈现，下面表格会把各阶段各环节的教学设计，以及教育家精神的融入路径展示出来(见表1)。
Table 1. Teaching design of the “Three-Stage, Four-Dimension, Five-Component” teaching model for the chapter “Education and Human Development”
表1. “三阶四维五环”教学模式在“教育与人的发展”章节的教学设计
阶段/环节 |
核心教学任务 |
教育家精神融入点与具体案例/情境 |
对应的“四维”目标侧重 |
第一阶段：
课前·预学与共情认知 (环节一：共情认知) |
1. 线上推送教育家微叙事(纪录片、著作、教育故事)。 2. 布置预学任务，感知核心概念(基础知识习题)。 |
融入点：激发情感共鸣要凭借教育家的仁爱之心，以及弘道追求。 案例/情境：推送短视频《于漪：〈点亮生命灯火〉》呈现于漪老师秉持的“一个孩子就是一个家庭的世界”仁爱之心；思考“教育家如何践行育人智慧”。预学任务借助学习通平台“作业”发布。 |
维度一：知识认知 (初步了解“人的发展”规律及影响因素) 维度三：价值情怀 (在感知榜样中奠定尊师重教、爱生如子的情感基调) |
第二阶段：
课中·探究与内生建构 (环节二：价值冲突) |
1. 提出核心两难问题，引发认知冲突。 2. 组织初步辩论，暴露前概念。 |
融入点：凸显现实挑战，这些挑战是教育家坚定信念与育人智慧所面临的。 情境/辩论：提出这样一个两难问题：在标准化考试以及升学率带来的压力状况下，教育是“育分”还是“育人”？随后组织小组展开微型辩论。 |
维度二：能力方法 (暴露认知冲突，制造学习张力，初步锻炼批判性思维与辩证分析能力) |
第二阶段：
课中·探究与内生建构 (环节三：案例研讨) |
1. 引入综合性案例，小组合作剖析。 2. 运用本章理论，探寻解决路径。 |
融入点：运用教育家育人智慧与躬耕态度，启迪师范生解决复杂问题。 案例/情境：引入《从“网瘾少年”到“国赛冠军”——中职学生小明的成长逆袭》这一综合性案例。案例涵盖教育干预措施、成长困境以及关键转折点(遇良师)。要求小组剖析逆袭原因，需运用“遗传、环境、教育、主观能动性”的辩证关系理论。同时探讨教师在这过程中扮演的角色，及可采取的策略。 |
维度一：知识认知 (在真实问题中深化对“人的发展”理论的理解) 维度二：能力方法 (形成分析与解决教育现实问题的“教育家思维”) |
第二阶段：
课中·探究与内生建构 (环节四：体验反思) |
1. 借助角色扮演引导深度内省。 2. 教育叙事分享，促进情感与思维融合。 |
融入点：实现精神内生深度浸润，教育家的仁爱之心与高尚操守。 案例/情境：假设你是陶行知先生，要对一位因学生屡教不改心生倦怠，且准备离职的青年教师进行劝导；又或者开展教育叙事分享，讲讲在自己生命里有一位恩师是如何凭借相信“你能行”，从而改变了自己的故事来完成角色扮演。 |
维度三：价值情怀 (通过移情与自省，深度认同教育家精神的伦理内核，强化教育情怀) |
第三阶段：
课后·迁移与信念外化 (环节五：实践生成) |
1. 布置“个性化发展方案”“教育家精神演讲”“反思日志”“学生微采访”等选做任务。 2. 在“做”中固化信念，外显精神。 |
融入点：把教育家躬耕态度以及坚定信念化作具体行动，让从教志向更为坚定 迁移/实践：布置“微行动”任务四选一： 1. 个性化发展方案：设计一份契合“因材施教”理念的学期发展方案，对象为虚拟学生李明。李明性格内向但思维缜密，在数学和逻辑推理方面表现出色，但语言表达能力较弱，针对其特点制定以下策略。 2. 教育家精神微演讲：阐释“我心中教育对人发展的促进作用”，录制一段时长3分钟的演讲视频。 3. 反思日志：将教育实践中的观闻、阅读与亲历，结合教育学原理进行深度审视，撰写教育反思日志。 4. 学生微采访：以中小学生为研究对象，围绕“教育与人”的核心命题，自主确立研究主题并设计访谈提纲，开展一项微型访谈。 |
维度四：信念志向 (在实践中坚定“成为卓越教师”的职业认同与从教信念，实现教育家精神的外化于行) |
4.3. 教学评价与反思：基于“四维”目标的发展性评估
融入教育家精神的教师教育课程应以生长性意涵为标准，构建关注学生的发展性课程评价体系[15]。“三阶四维五环”教学模式构建了与之匹配的发展性评价方式，不再采用单一的知识考核方式，而是转向对“四维”目标达成度展开综合考察。采用过程性评价(知识点练习、问题回答、教育案例分析、课堂辩论和研讨表现)和表现性评价(角色扮演、教育叙事、反思日志、主题汇报等)相结合的方式，同时引入教师评价、小组互评以及学生自评方式，着重关注学生于“实践生成”和“体验反思”环节里情感态度和价值取向的变化，有师范生在日志中写道：角色扮演使我仿若真切体会到那沉甸甸的责任，而“价值冲突”的辩论让我察觉到教育现实的复杂之处。案例里教师的成功又让我见识到了教育家智慧蕴含的力量……，这些说明了模式在促进知识内化激发内在动机方面的积极作用。然而对于师范生而言，教育家精神的浸润是一个非线性的漫长过程，其价值生成难以依托单一课程达成，更无法为量化指标所度量。正因如此，改革者尤需超越对工具理性的执着，以一种“只问初心，不问西东”的定力，在时代浪潮中推动教育的静水深流与深层创新。
在“教育与人的发展”理论教学的整个进程里，该模式凭借“三阶”时间链以及“五环”操作链，把“四维”素养目标巧妙且有机地融入其中。达成了教育家精神涵养从情感认知起始，逐步迈向理性建构最终实现实践外化这样一种循序渐进的转化过程，本模式在实施过程中对教师的课堂驾驭能力，以及情境创设能力提出了更高要求，未来如何在大班教学里更有效地组织深度讨论与体验活动，这是需要进一步探索的课题。
基金项目
岭南师范学院教改项目“教育家精神融入教师教育课程的教学设计与实践研究——以《教育学原理》为例”。