1. 引言
2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“切实增强职业教育适应性”的战略发展要求。2022年，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》进一步将“有序有效推进现代职业教育体系建设改革，切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力”确立为指导思想。“增强适应性”已成为现代职业教育体系建设的核心任务与质量评价基准，其在专业建设层面，则体现为人才培养体系设计与岗位人才能力需求的“适配程度”。高职音乐教育专业主要面向岗位为小学音乐教师。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》牵引的核心素养教育改革背景下，适配性人才培养体系构建路径研究已成为专业建设服务区域发展的新命题。
2. 已有研究现状与趋势梳理
近年来，随着社会经济快速发展和技术革新，职业教育人才培养体系的重要性日益凸显。现有研究主要关注产教融合、校企合作在增强职业教育适应性中的作用。研究热点集中在技术应用、模式创新、政策支持与效能评估等方面，如甘宜涛(2025)基于空间社会学理论提出在差异化空间中推动产教融合观念迭代，重构行业产教融合共同体的空间秩序[1]。这些研究为实现职业教育适应性的理论创新明晰了实践路向，但是更多地集中于工科、商科专业，对师范类高职艺术专业关注不足，特别是如何将宏观的“适应性”具化为专业的“适配性”培养路径这一问题，有待深入探讨。同时，OBE (成果导向教育)理念已从我国工程教育领域的广泛应用溢向师范教育和职业教育体系，为职业教育专业课程改革提供了新的视角。如曾光(2025)提出OBE理念下高校音乐教育专业课程改革应围绕明确的教学目标优化课程内容与结构，创新教学方法健全质量机制[2]。但是，对如何将核心素养作为OBE“最终成果”来反向贯穿课程体系改革，仍缺少系统性的解决方案。
艺术新课标提出的义务教育阶段四个方面核心素养，指明我国素质教育的发展方向。国内众多学者围绕此命题开展了深入的学理探讨和实践探索，胡卫平(2025)提出“双减”背景下丰富课堂活动、优化教学方式等小学生核心素养的培育策略[3]；刘娟(2024)则从“新文科”视角出发，提出高校音乐教育应注重培养学生的跨学科能力，以适应新时代的发展需求[4]。但对于如何教会音乐教育专业学生培养小学生核心素养，即两个学段素养衔接的内涵映射与转化机理的研究，尚待填充。本研究正是基于上述问题开展的。
3. 核心素养导向的高职音乐教育专业培养规格定位
人才培养规格是对专业人才培养目标的具体化，其与岗位人才能力需求的深度衔接是职业教育发展规律与建设方法论的基本要求。专业建设团队的常见做法为建设有效机制对面向岗位(群)进行跟踪式调研，以实现培养规格与产业发展的良好调适。这种机制一定程度保证了专业建设与产业发展的关联性，但忽视了岗位人才能力需求与产业结构调整升级之间的作用形成周期，是滞后且被动的。社会经济高质量发展背景下，各领域产业结构调整力度大、升级周期短、循环交叉样态多。职业教育专业建设需进一步下沉到产业产出标准中及时调适培养规格，才能实际培养出适配岗位需求的技能人才。由此，高职音乐教育专业的人才培养规格应下沉到小学生核心素养的主要表现水平中进行融合性定位。
1) 小学生音乐核心素养主要表现水平的界定
针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求[5]，是核心素养研究的时代命题。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“人的本质并不是单个人所有固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。小学生的音乐核心素养主要表现水平应同时涵盖国家、地区和个体三方面的社会关系。林崇德团队提出的“中国小学阶段学生核心素养的主要表现水平”[6]奠定了我国发展小学生核心素养的普适性标准。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》对小学生发展核心素养提出了“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”四个核心素养具体要求，以二者为依据和框架，结合地区实情界定小学生音乐核心素养的主要表现水平是高职音乐教育专业构建适配性人才培养体系的前提。
地区小学生音乐核心素养的主要表现水平应该从国际社会发展、中华优秀传统文化、现实实践归纳、课程标准解析、区域发展诉求中提炼遴选而来。因此，我们制定了如下研究路径：首先，用文献法、访谈法凝练出“贵州小学生音乐核心素养主要表现水平”，由此映射出“贵州高职音乐教育专业核心素养的主要表现水平”并运用德尔菲法确稿；然后，从教育部发布的《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中析出“贵州高职音乐教育专业学生专业素养的主要表现水平”，将其与前述核心素养融合提炼出人才培养目标与规格。
2022年，我们通过教育部官方网站、中国知网、万方数据库、维普数据库、贵州省数字图书馆等，先后收集整理国家、省市各级关于职业教育改革、教育评价、核心素养、能力标准等方面的政策与报告，并将全国核心素养发展、学科核心素养、地区核心素养等主题的高质量学术文献三百余篇，建成“高职生、小学生核心素养指标遴选文献数据库”。基于数据库分析，我们提炼出文献表述的主要元素维度“知识、技能、情感、态度、价值观”及其具体内涵，我们与专业建设团队结合我校办学实情融入贵州地区文化特色和需求形成“贵州小学生音乐核心素养主要表现水平”初稿。提出了“四个方面、五大素养、十五个要点”的三级指标体系，以实践为导向接轨全国标准的同时突出贵州地区音乐文化特色，并对贵州小学生音乐核心素养的主要表现水平进行分别归纳，如表1所示。
一级指标采用艺术新课标的框架，二级、三级指标以一级指标为范畴从林崇德团队所提出的指标体系中对应析出，三级指标之后为“知识、技能、情感、态度、价值观”元素维度的主要表现水平归纳。以“人文积淀”为例，贵州地区小学生音乐核心素养主要表现梳理为：对本地民族音乐文化怀有深厚的尊重与热爱之情，积极主动地参与各类民族音乐的传承与弘扬活动；不仅能够欣赏本民族音乐所表达的情感，还能理解和尊重其他民族、国家音乐所蕴含的文化价值和情感内涵，具备包容和开放的音乐欣赏态度。同时，我们更重视和强调各素养结构关系融通与衔接。
Table 1. Module of the core literacy index system for adaptability
表1. 适配性核心素养指标体系模块
一级指标 |
二级指标 |
三级指标 |
主要表现 |
四个方面 |
五大要素 |
十五个要点 |
审美感知 |
人文底蕴 |
人文积淀、人文情怀、审美情趣 |
各指标水平 |
学会学习 |
乐学善学、勤于反思、信息知识 |
各指标水平 |
艺术表现 |
科学精神 |
理性思维、批判质疑、勇于探究 |
各指标水平 |
创意实践 |
实践创新 |
劳动意识、问题解决、技术应用 |
各指标水平 |
文化理解 |
责任担当 |
社会责任、国家认同、国际理解 |
各指标水平 |
2) 高职音乐教育专业学生核心素养主要表现水平的界定
高职音乐教育专业学生核心素养主要表现水平的析出，主要结合专业内涵，运用经验总结与分析法，从小学生音乐核心素养主要表现水平中进行映射和师范性拓展而来。譬如：小学生需要感知到侗族大歌二声部合唱的独特和声结构美，就要求高职音乐师范生本身具备对侗族大歌进行和声分析的专业技能，引导小学生进行审美的音乐美学理论和教学策略能力。如是，首先需厘清两者之间的辩证关系。两者目标都旨在促进我国音乐教育事业的发展和优秀传统文化的传播传承，逻辑层次上前者(小学)是后者(高职)的育人效能产出和素养结构导向，后者是前者的发展支撑和诉求反馈。
基于这样的辩证关系和素养内涵，2023年，我们运用德尔菲法组织了高职音乐教育专业一线骨干教师5名、职业教育研究专家2名、贵州省内小学一线骨干教师8名、教学决策人员3名、侗族大歌国家级非遗传承人1名的专家问询小组，小组成员均具备副高级及以上职称或10年以上相关领域工作经验。将前述贵州地区小学生音乐核心素养主要表现水平和映射拓展出来的高职音乐教育专业学生核心素养主要表现水平分别制成李克特五点量表，以平均数 > 4.0、变异系数 < 0.25作为指标收敛标准。第一轮，先将梳理出来的素养指标框架以开放式问卷形式发放给专家组，征求其对指标合理性、完整性、科学性的意见；第二轮，请专家对修订后的指标体系进行权重衡量，重点突出地方文化特色融合的问询，并收集其理由；第三轮，将第二轮的统计结果和匿名意见反馈给专家，请进一步评议。
经过三轮询问后，专家组形成了高度一致的共识。最终确定的适配性核心素养指标体系如表1所示。高职音乐教育专业学生核心素养主要表现水平也根据小学生核心素养主要表现水平，在主要表现中完成了映射和拓展。以“人文积淀”为例：系统掌握贵州民族音乐文化以及国内外音乐文化的知识体系，包括其历史演进、风格流派、代表人物及作品等；深入研究贵州民族音乐文化的独特内涵，并能对相关学术成果进行准确解读和阐释。
3) 高职音乐教育专业学生专业素养主要表现水平的界定
中国学生发展核心素养的根本指向是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。不同学段、专业学生的核心素养是开放的、动态的和发展的。核心素养是社会全体成员的统一最低要求，而专业素养则是指向特定岗位群体的职业要求。两者相互补充、相对独立，共同构成了自然人作为独立个体适应社会和终身发展所需要的素养总和。要定位核心素养导向的人才培养规格，与职业素养的融合是不可或缺的。
2021年教育部发布《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，该标准是行业和岗位导向下师范生就业的全面能力标准框架，贵州高职音乐教育专业学生核心素养的主要表现是基于特定地区(贵州)和特定专业(音乐教育专业)对教师素养的细化和具体化要求。两者共同构成了贵州高职音乐教育专业学生适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。《标准》的内容主体是能力(知识、技能)元素，同时也包含了必要的情感、态度、价值观元素，可将其主要表现水平统筹理解为“专业素养”。从《标准》中析出高职音乐教育专业学生所需职业素养主要表现水平，才能与核心素养主要表现水平进行融合。
职业素养的析出应力求涵盖小学教育专业师范生所需的各个方面职业能力，紧密围绕高职音乐教育专业的特点和需求，突出音乐教育在培养师范生职业能力方面的特性要求。所提出的能力标准和要求，均需基于现实的教育教学环境和条件，具有实际可操作性和可达成性，同时应考虑到教育行业的发展趋势，为师范生的未来职业发展预留空间。
从小学生音乐核心素养映射出高职音乐师范生核心素养，再与职业素养融合提炼，系高职音乐教育专业定位深度适配岗位人才能力需求培养规格的科学路径。基于文本分析，各素养表现、标准要求内涵的主要组成元素均为知识、技能、情感、态度、价值观，因此我们认为以此为维度框架进行培养规格梳理是科学的。可细分为以下维度：音乐学科知识、教学方法知识、民族音乐知识；演奏演唱技能、教学实施技能、创新发展技能；音乐情感、教学情感、文化情感；学习态度、工作态度、发展态度；教育价值观、文化传承观、职业价值观。上述核心素养导向的高职音乐教育专业培养规格定位路径如图1所示。
Figure 1. The positioning path of adaptability cultivation specifications
图1. 适配性培养规格定位路径
4. 适配性高职音乐教育专业课程体系的构建路径
1) 专业课程体系逻辑关联与构建理念
人才培养目标、规格是对人才培养的总体描述和规划，它明确了学生在各方面需要达到的目标和要求，课程是实施培养规格的核心载体。毕业要求则是对学生毕业时应具备的具体能力和程度的明确规定，是人才培养规格为了实现可操作性的细化和量化。毕业要求更加具体地指出了学生为达到毕业水平所必须完成的学习任务和达到的程度标准。为保证专业课程体系的构建与产业发展需求的适配性，我们基于OBE理念，通过产业产出标准分析、需求调研，从工作过程、内容中关联析出毕业要求，再以毕业要求为导向反向设计了课程体系。
2) 地区文化特色专业课程体系构建实践
2016年起，我们依托三个省市级课题的滚动研究和专业建设工作，长期对高职音乐教育专业岗位(群)进行跟踪调研，动态评估贵州省各高职音乐教育专业办学现状，梳理分析小学音乐教师岗位招聘公告和录用情况近500项，走访了数十名一线小学音乐教师，析出了教育教学技能58%、信息化素养24%、理论科研素养13%、专业技术5%的岗位能力结构。这为毕业要求的拟定提供了客观的参考，但仍需结合其他方面的实际情况综合考量。从教师招聘考核来看，在教师招聘考核评审小组的考核重点中，教育教学技能和专业技术(声乐演唱、器乐演唱)的占比是基本持平的，而且考虑到是新招教师，往往对教育教学技能的期望值要低于专业技术技能的期望值；从课程体系的相互支撑关系来看，声乐演唱和器乐演奏从学习基础、方法、经验、能力、内容、逻辑等方面对所有专业课程均起到了核心的支撑作用；从音乐的层面来看，“弹”和“唱”是音乐的核心要义、表现形式和主要内容，“音乐教育专业”如果缺少了“弹”和“唱”则从根本上偏离了专业的出发点。
由此我们结合学校办学实情梳理提炼出“专业技能核心，教育技能主体”音乐教育专业的毕业要求，以此为导向反向设计了地区文化特色的专业课程体系。音乐基础素养课程模块：《基础乐理》《视唱练耳》《和声》《中外音乐简史与赏析》《贵州民族音乐文化与赏析》；教育教学能力课程模块：《教育学原理》《儿童心理学》《音乐课程教学论》《小学音乐教学法》《小学班级管理》；声乐演唱能力课程模块：《中国声乐作品演唱》《外国声乐作品演唱》《贵州声乐作品演唱》；器乐演奏能力课程模块：《钢琴与即兴伴奏》《贵州民族乐器演奏(选修)》《小学生美育乐器(选修)》；创新发展能力课程模块：《音乐创作》《音乐制作》；实践应用能力课程模块：《现代信息化教育技术在音乐教学中应用》《美育实践——儿童剧》。
3) 专业课程体系与人才培养规格的对应关系
课程体系框架搭建完成后，我们继续反向对应人才培养规格进行了课程改革和开发。部分专业课程与培养规格的对应关系举例梳理如下。
《基础乐理》对应人才培养规格中对音乐学科知识的要求，为学生打下坚实且系统的音乐理论基础。学生不仅要掌握音符、节拍、调式等基本概念，还能运用这些知识进行简单的音乐分析和创作，为后续更深入的音乐学习和教学做好铺垫；《视唱练耳》着重提升学生的音乐感知和表现能力，契合人才培养规格中对音乐技能的培养要求。通过大量的视唱和听力训练，使学生能够准确识别音高、节奏、旋律等要素，并且能够自如地运用声音表达音乐情感，增强音乐的表现力和感染力；《和声》丰富和深化学生的音乐理论知识体系，为音乐创作和作品分析提供有力支持。学生在学习和声的过程中，能够理解不同和弦的构成与运用，掌握和声进行的规律，从而在音乐创作中产出更丰富、和谐的音响效果，同时在作品分析时能够更深入地解读音乐的内在结构和情感表达；《教育学原理》使学生系统掌握教育的基本规律、原理和方法，奠定其作为师范生的教育理论基础和未来教学实践依据。该课程对应人才培养规格中关于教学方法知识和教育价值观的要求，帮助学生理解教育活动的本质，形成科学系统的教育观念。
《贵州声乐作品演唱》传承和发扬贵州地方声乐文化，紧密对应人才培养规格中对地方音乐文化传承的要求。学生通过学习贵州特色的声乐作品，掌握贵州声乐的演唱风格和技巧，传承和推广贵州地方声乐文化，丰富地方音乐文化的传承和发展；《钢琴与即兴伴奏》提升学生的钢琴演奏和即兴创作能力，完全符合人才培养规格中对演奏技能和创新发展技能的要求。学生不仅要具备扎实的钢琴演奏基本功，能够演奏不同风格的钢琴作品，还要学会根据歌曲旋律、和声进行即兴伴奏，培养音乐的创造力和应变能力；《贵州民族乐器演奏(选修)》培养学生对贵州民族乐器的演奏能力，充分体现人才培养规格中对地方音乐文化传承和演奏技能的要求。学生通过选修这门课程，能够掌握至少一种贵州民族乐器的演奏方法和技巧，传承和发扬贵州民族乐器的独特艺术魅力；《小学美育乐器(选修)》使学生能够掌握适合小学生的美育乐器，准确对应人才培养规格中对适应小学生音乐教育需求的要求。通过选修这门课程，学生能够了解和掌握适合小学生学习和欣赏的乐器，为未来的小学音乐教学提供更多的教学资源和选择。
《音乐创作》锻炼学生的创新思维和创作能力，紧密契合人才培养规格中对创新发展技能的培养要求。学生在学习过程中能够尝试不同的音乐创作手法和风格，创作出具有个性和创意的音乐作品，培养创新意识和艺术创造力；《音乐制作》让学生熟练掌握音乐制作的技术和方法，完全符合人才培养规格中对现代音乐技能的要求。学生能够运用音乐软件和硬件设备进行音乐录制、编辑、混音等制作过程，提升音乐制作的实践能力和现代音乐技术应用水平；《现代信息化教育技术在音乐教学中应用》提升学生运用现代技术进行音乐教学的能力，精准对应人才培养规格中对适应现代教育环境的要求。使学生掌握多媒体教学、在线教学平台、音乐教学软件等现代信息化教育技术在音乐教学中的应用方法和技巧，提高教学效率和质量；《美育实践——儿童剧》学生通过儿童音乐剧的创、编、排演来提升创新能力，深刻体验音乐与戏剧融合所带来的丰富情感，提升情感表达和感知能力，了解剧本创作、音乐编排、舞台表演管理、导演统筹等多方面知识，通过实践扎实和提升综合音乐素养，促进团队协作、沟通交流、问题解决和应变能力的提升。
4) 《小学生美育乐器(吉他)》课程改革实践
该课程系我校音乐教育专业的专业限选课程，2学分，1学年。旨在通过课程学习为学生提供更广泛的音乐技能和知识领域，进一步丰满学生的能力结构。课程内容融合了音乐理论、演奏技巧、教学方法等多方面的知识和技能，注重培养学生在实际音乐教育场景中运用吉他进行教学和演奏的能力，紧密围绕音乐教育职业需求，使学生能够将吉他技能应用于未来的音乐教学工作中，增强就业竞争力促进职业生涯的可持续发展。近年来，该课程实施过程中出现一些问题，如课程定位与学生期望值偏差较大、学生个性化需求未能得到很好满足，学生实操兴趣和能力较低。这些问题的原因包括有学生对专业面向岗位要求认识不足、对课程定位理解不充分，教师教学内容不够丰富、模式较为单一、实践教学环节缺失等。其根本问题是学生个体全面发展的素质诉求与专业团队建设中学生就业的应试导向的矛盾问题。
2022至2024年，我们结合该课程已有改革研究成果，采用线上线下混合的方式融入师范生核心素养开展了课程改革。首先，围绕课改方向我们对2022、2023、2024三届学生开展了问卷调研和访谈，明确了学生期望展演、研讨、模拟教学、项目制教学等多样化教学模式，较传统民谣弹唱更喜欢指弹、蓝调等广泛的学习内容。基于对喜好作品类型、风格和技术层次的进一步收集整理，我们以学生为中心调整了教材、教学内容和教学模式，通过2024级一个学年的教学实践，创新生成了该课程围绕双台、双线混合、双案联动的“三双”教学模式。围绕双台：即运用模拟教学、实践教学等方法围绕讲台培育学生的师范能力；运用展演、音乐会、竞赛等方法围绕舞台培育学生的专业技能。双线混合：即借助数字化平台实现线上线下课堂空间的延伸与互补，为学生提供课后学习资源的同时促进课程建设。双案联动：即为一个完整学制的吉他课程设置两套不同的教案，分别是以素养为导向的“课程基础 + 内容选择 = 现场音乐会”教案，和以应试为导向的“课程基础 + X等级证书备考 = 线上音乐会”教案；配备“民谣”、“古典”、“指弹”、“蓝调”、“摇滚”等不同板块教学内容和曲目；以学生为主体，由学生根据学习兴趣自由选择，教师灵活切换两套教案和调用不同板块的教学内容提供教学服务。具体如图2所示。
改革后的课程不仅关注学生的技术技能，更注重其综合素质的培养。问卷调研显示，92%的学生对“三双”教学模式表示满意或非常满意；开放性访谈中，学生普遍反馈课程内容选择更自由、展示机会更多、教学能力得到更好锻炼等积极体验。课改通过“围绕双台”历练了学生的艺术表现与教学实施能力，通过“双案联动”和项目制学习，有效提升了学生的创意实践与问题解决能力。2024年，“三双”教学模式获我校校级教学成果奖。
Figure 2. The “Triple Doubles” teaching model
图2. “三双”教学模式
5. 核心素养导向的高职音乐教育专业教学质量评价
1) 核心素养的教学质量评价理念
教学质量评价是人才培养目标的校准器，是人才培养规格的过程性标尺，是人才培养质量提升的主要抓手。传统高职音乐教育专业以知识、技能掌握程度为核心的评价方法[7]，难以衡量核心素养的情感、态度和价值观这些重要育人元素。譬如学生的“文化理解”、“创意实践”所涵盖的素养，其表征是内隐的、难以量化的。应以核心素养的培养规格和适配性的课程体系为评价内涵，构建多元综合、侧重学生个性发展的新评价范式。所以，核心素养的教学质量评价理念不应再是单纯地给学生知识技能掌握程度评分，而应是指向过程的多维度分层会诊学生的素养达成度，为教学决策和改进提供动态反馈从而实现人才培养的高质量提升。
2) 核心素养的教学质量评价方式
当前，主要的教学质量评价方式仍系教学督导为主体的人工评价。尽管不少院校已经在信息化校园建设历程中实现了数字化评价，但对多元主体用同一评价标准评价不同专业不同教学场景课程的现象进行剖析，可见其根本逻辑仍停留在数据可视化的人工评价层面。人工评价优势在于能基于高质量师资的知识、经验储备，对评价客体开展合教育目的、合教育规律的有责评价。但同时也存在不足，较突出的有主观偏差大、工作量大效率低、反馈改进周期长等。
新时代背景下，核心素养的教学质量评价方式应该是数智赋能、人机结合的。根据音乐教育专业的学科特点，先搭建素养、课程、评价的映射矩阵，梳理不同课程所要培养的核心素养要点，进而设计不同的评价方法。譬如：在《贵州民族声乐作品演唱》课堂中嵌入“用和声的方法赏析侗族大歌”的提问，以观察学生是否具备引导小学生审美感知的专业素养；在《美育实践——儿童剧》课程教学过程中，设计电子学生学习档案袋收集其创作和实践的全部过程性材料，实现对学生项目制学习的增值评价。同时，人机结合的智能评价工具研发，是教学质量评价改革的重要未来趋势。
3) 核心素养的教学质量评价结果
学校质量评价部门应积极协同教务行政部门，建立教学质量评价结果的运用机制[8]，一方面将评价结果数据应用到教师职称评聘、评优评奖，引导教师注重精力投放，另一方面将评价发现的具体问题及时反馈给专业建设团队，反向撬动培养目标与规格、课程体系、教学内容、教学方法、班级管理等方面的调适与改进。
6. 结语
本研究系统构建了一套以核心素养为导向、以OBE为方法论、深度融合地区文化特色的高职音乐教育专业适配性人才培养体系。所阐述的素养规格定位、课程体系构建及质量评价等，为同类专业建设提供了可能路径与参考范式，对推动师范类高职艺术教育质量发展具有一定的积极意义。本研究通过德尔菲法一定程度上确保了素养指标的科学性，通过课程改革实践初步论证了人培体系的可行性。但是，专业建设发展是动态优化、持续改进的，体系的育人效能仍有待未来更大范围的行动研究与长期追踪评估的检验。