1. 引言
读后续写题型通过“提供一段350字以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文”[1]。读后续写是考察多方面的英语新题型，这一题目最早出现于2016年浙江省高考中，到2021年高考时，江苏、广东、河北、湖北、湖南、福建等地区都出现了这一题目类型。读后续写考查的是学生把握短文关键信息和语言特点的能力、语言运用的准确性和丰富性、对语篇结构的把控能力和创造性思维能力，学生写作成绩较差有可能是因为没有读懂阅读材料[2]，读后续写看似给足了学生随意发挥的空间，实则这一题型有许多扣分的点，学生的语言运用能力不高，很多同学不知道如何续写，常常忽视所给文章内容走向，将作者的意图与自己的理解混为一谈，导致故事情节脱轨；对人物性格、情感态度理解不到位，续写内容人物性格前后矛盾；续文语言与原文不匹配，整体风格没能把握。王敏和王初明(2014)总结了针对英语专业二年级学生的实证性研究结果并指出：读后续写过程中存在协同效应，协同效应可强化或扩张学习者的语言表征，帮助他们把从阅读理解中获取的词汇、语法信息应用于续写当中，由此提高语言运用能力[3]。王初明(2012)指出，读后续写是结合阅读理解进行写作练习的一种方法，是提高外语学习效率的好方法[4]。
针对目前读后续写教学现状，笔者想做一个尝试，教师可以基于协同理论开展读后续写教学，帮助学生增强协同意识，解决续写主题与前文不一致、续写语言与前文不相符、续写情节与前文不连贯的问题，同时可以提醒教师注意避免教学重输出，轻输入协同、教学重语言，轻思维协同、教学重形式，轻意义协同。实现续文在故事情节、人物性格、情感态度和语言风格等方面实现与原文高度协同，从而改善读后续写质量，提升语言运用能力。
2. 理论基础
协同理论由Pickering和Garrod提出。他们认为，协同是推动人际对话持续进行的关键。对话各方在人际交往过程中会在语言和内容层面互相协调、互相适应，从而促进互相理解，最终达到认知契合[5]，协同既可以发生在语言层面，也可以体现在情境模式层面。情境模式的协同可以促进语言层面的协同，达成理解信息的目的。其中，结构启动是协同理论中的一个重要的概念。Skehan (1998)指出结构启动是语言层面能产生协同效应的重中之重[6]。所谓结构启动是指交流双方在对话过程中重复已使用过的语言结构。例如，交流者其中一方听到对方使用了感叹句式，那么在接下来的对话中，该交流者很有可能会重复同样的句式结构[7]。Pickering&Ferrica (2008)表示，结构启动是由于语言的重复出现从而引发语言习得，习得可以带来语言的发展[8]。已有的实验研究发现，结构启动能够帮助学习者更有效地掌握目标语言结构。由此可见，协同效应也是一种学习效应。
王初明就协同效应应用于读后续写提出了符合语言习得的有效路径：“互动→理解→协同→产出→习得”[9]。他认为，学习者的理解能力总是超出其产出能力。而这种不平衡产生的拉平效应，正是提高语言水平的潜在动因。在拉平过程中，理解与产出之间互动而催生协同效应，较弱的产出能力在与理解能力的协同中不断得到提高。然而，受环境限制，外语学习者通常与本族语言者交流互动机会不多，所以选择有效的替代方式显得尤为重要。读后续写便是一种产生互动协同的有效途径[10]。
读后续写要求学生通过研读文本把握主题意义，利用线索提示构思情节内容，借鉴语言表达延续原文风格，并结合自己的理解创造性地产出续文[3]。
“读”是学生探寻原文故事脉络解读文本的过程，“写”是学生遵循情节发展阶段去架构文本的过程[11]。在“读”与“写”的过程中是学生与文本互动产生互动效应的过程。同时，通过“续”，学生将输入(前读)与产出(后写)结合，产生协同效应，如图1所示。
Figure 1. Synergistic effect diagram
图1. 协同效应图
对于读后续写试题，高考阅卷评分时需从以下四方面内容考虑：
1) 与所给短文及段落开头语的衔接程度(看主题一致性、人物关系、情感脉络、语言特征)；
2) 内容的丰富性和对所给关键词语的覆盖情况；
3) 应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；
4) 上下文的连贯性[1]。
由此可知，续写的内容应与原文在主题、语言和情节上保持高度协同。
3. “互动协同模式”在高中英语读后续写中应用的具体策略
读后续写任务存在协同效应，该效应来自理解和产出的紧密结合，因此应加强语言理解与产出的互动，从而提高语言理解和产出的紧密度，提升协同效应，提高语言习得效率。外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度；两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果也就越佳[3]。教师在学生学习读后续写这一题型时，应该帮助他们挖掘前文故事的主题，理清前文故事情节的发展脉络，抓住已给材料的语言特征，提升续作与前文的主题协同、内容协同和语言协同，输出与前文故事协同性高的续作。
现以2023年新课标全国Ⅱ卷中的读后续写为例(读后续写材料见文末注)，探究读后续写中协同效应的具体应用。该试题以第一人称描述了作者从不喜欢写作到最后热爱写作的心理状态，用故事山将作者跌宕起伏的心理状态进行展示(如图2所示)，从最初老师给安排写作任务时的抗拒，到老师允许作者可以用另一种方式进行展示时的顺应，再到作者愿意去图书馆查找资料时的主动，后到创作出作品时的喜悦，终到得知作品获奖时的感恩。故事话题贴近现实生活，语言生动积极，画面感十足，材料最后一段指出：作者说“他的老师”是他通向写作成功路上的指明灯，表明文章方向是感恩老师，给学生们留下了足够的写作空间。
Figure 2. Story Mountain-Author’s psychological state progression
图2. 故事山–作者心理状态走向
3.1. 把握续写主题，确保主题协同
主题是一篇文章的灵魂，只有抓住文章的灵魂才能续写出高质量的作品，一旦偏离了原文主题，则会导致文章的整体性和连贯性受损，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效，最终影响文章的整体评分，所以说学生对主题意义的探究应是学生学习语言最重要的内容，续写应顺应前文主题，确保主题协同。
1) 激活相关知识，感知主题意义
根据材料所给内容，教师在讲解前可以适当地问一些与主题相关的问题，问题要有针对性，要从学生的生活出发，如：
Q1: Who was your most influential teacher?
Q2: How did the teacher change your attitude towards the subject? Please talk about it.
Q3: If you met a student who was similar to what you once were, what would you say to them?
[设计意图]
从学生切实发生过的事情入手，学生可以很好的带入自己的亲身经历以便于他们更好的理解故事主题，这三个问题能帮助学生回忆起曾经的学习经历和师生之情，为续写做好知识和情感层面的准备，使其感知文本主题。
2) 研读所给首句，分析故事主题
通过仔细研读材料首句，学生在阅读材料的过程中可以很好的预测到作者所表达的意图，进而可以出色完成教师给布置的写作任务，但具体的主题走向还要分析所给段首句“A few weeks later, when I almost forgot the contest, there came the news.”；“I went to my teacher’s office after the award presentation.”从这两个句子中学生可以提取一些关键词contest、news、teacher’s office、award presentation。围绕这些关键词，教师以问题链的形式呈现给学生四个问题，引导学生在回答问题的过程中抓住主题协同(见表1)。
Table 1. Question chain for predicting story themes
表1. 预测故事主题的问题链
问题1 |
Q1: Why teachers recommend authors to take writing tests？ |
预测学生的回答 |
For example: Because the author has a poor English writing level and does not like writing, the author wants to help the author to improve his writing skills. |
问题2 |
Q2: Predict the main content of the text based on the given material and the first sentence of the each paragraph. |
预测学生的回答 |
For example: The author’s entire psychological journey from resisting writing to loving it |
问题3 |
Q3: What will the author say to his teacher when he goes to his teacher’s office after winning the award? |
预测学生的回答 |
For example: The author would like to thank the teacher for his guidance and encouragement during the author’s
participation in the test, and the author will continue to work hard to create better works. |
问题4 |
Q4: What is the theme the author is trying to convey through the above questions? |
预测学生的回答 |
For example: “Challenge yourself, realize yourself” or “praise teachers, thank teachers” |
[设计意图]
从关键词入手可以训练学生对于词汇的敏感度，缩短不必要的时间，学生在做读后续写时必须把握前文主题，明确作者的写作意图，在揣摩、补全前文故事情节的基础上，顺利传递前文的主题思想和情感态度[12]。
3.2. 创设合理情节，把握内容协同
读后续写的评分标准第五档明确指出，“续写部分要与所给短文融洽度高，与所提供各个段落开头语衔接合理”[1]。也就是说读后续写的评价，主要是看续写部分与原文本的契合程度、续写部分各段落之间的连贯性与合理性。因此，在读后续写时，学生应抓住文章中的主要信息点，并由此推测出文章中的隐性线索。在此基础上，根据已有的知识进行科学的推理。创设出后续的合理情节，让续写内容更有逻辑性，通过承上启下，使故事内容协同。
1) 捕捉关键信息，推断隐含线索
读后续写以读为辅、以写为主，在读的过程中要求学生把握所给材料的关键信息，从而在写的过程中做到“有迹可寻”[13]。教师带领学生回溯前文，梳理故事作者关键信息点，根据已给信息进行推断见(表2)，为续文进行合理铺垫。
Table 2. Key information table
表2. 关键信息表
原文 |
I said no without thinking; English was only my second language; No one laughed harder than he did. |
提取关键点→内心抗拒 |
原文 |
Encouraged by his words, I agreed to give it a try. |
提取关键点→愿意尝试 |
原文 |
My story would come straight from the horse’s mouth. Not a brilliant idea, but funny; and unlikely to be anyone else’s choice. |
提取关键点→独树一帜 |
原文 |
I asked my older sister to correct my grammar. I checked out a half dozen books on Paul Revere from the library. I even read a few of them. |
提取关键点→关注细节 |
原文 |
When I finally finished it, the thought of winning had given way to the enjoyment of writing. If I didn’t win, I wouldn’t care. |
提取关键点→注重过程 |
[设计意图]
提取前文关键信息的目的是整合信息，建立彼此间的逻辑联系，确保续写内容与前文的协同。这是续写创作的逻辑起点，也是提高内容协同的第一步。围绕主要人物搜索相关信息，不易造成遗漏，而且有助于做出准确合理的推断。原文从作者的“内心抗拒”–“愿意尝试”–“独树一帜”–“关注细节”–“注重过程”这几个关键点可以得知作者尽力完成了这篇作文并享受这一写作过程，材料中最后一段“I wrote it again, and again and again”和“I went to my teacher’s office after the award presentation”可以推断出作者的作品获奖了以及去老师办公室表达谢意。
2) 结合段首内容，助力情节协同
依据拉波夫语篇模式，续文开篇必须紧密承接并延展前文事件，确保续作内容与原文末尾、续写首段首句及尾段首句三个关键点紧密衔接。因此，两个段首语在规划续写情节中起到至关重要的提示作用很大程度上控制着续作情节的发展。教师在教学中应引导学生仔细阅读两段的首句，第一段首句为“A few weeks later, when I almost forgot the contest, there came the news.”；第二段首句为“I went to my teacher’s office after the award presentation.”在此基础上，给学生提出一些问题，帮助他们搭建思维框架，丰富内容，助力情节协同。教师设定问题如下：
续写段1：
Q1: What does the author want to do most at the moment when he knows the winning news?
Q2: What will the author do at the podium after winning the award?
续写段2：
Q3: What would the author say to the teacher?
Q4: What would the teacher say to the author?
[设计意图]
Q1、Q2、Q3、Q4是帮助作者将第一段首句和第二段首句具体化，Q1是消息递来那瞬间，询问作者最想做什么，为Q2做铺垫，层层递进、紧密相关、逻辑性强。Q3和Q4分别从老师和作者的角度出发，在学生领奖回来后，老师会鼓励学生继续加油，坚持写作。学生会对老师进一步表示感谢，框架合理、结构清晰，学生可表达空间大。
3.3. 关注语言表达，提升语言协同
英语语言表达连贯是语言能力的一个重要体现。在口头和书面表达中借助连接性词语、指示代词、词汇衔接等语言手段建立逻辑关系是《课程标准》中提出的语言表达性技能的内容要求之一[14]。语言协同是指在续写时运用原文中的词汇或短语，使续写部分与原文在语言上保持一致。为了实现这一目标，学生可以通过创意模拟和语言练习来提升自己的语言运用能力。同时，教师应指导学生恰当复述原文，以便更好地把握原文的情感色彩。在复述过程中，学生可以通过理清故事线，进而对原文的特点有更深入的了解。这样，他们可以更准确地把握原文所表达的情感和叙述节奏，为续写打下坚实的基础。
1) 解读文本信息，感知语言特征
续写和原文要在语言上协同，首先要通过文本分析的活动引导学生发现原文的语言风格和特点。通读阅读这篇文章可以发现它在文本上有个很独特的地方：作者在选择美国历史上著名的莱克星顿事件中瑞维尔(Revere)的马作为故事的主人公，在写作过程中自我怀疑、自我否定时，与故事中的马产生了共情。马长途奔袭、坚持不懈的感人精神，赋予“作者”坚持下去的精神力量。于是，“作者”反复检查拼写，纠正语法，努力钻研，将参赛作文修改了一遍又一遍，这正是“作者”自我尝试、自我坚持、自我成长的过程。另外，让马作为作品主人公的构思，能使故事生动有趣，富有创意，这也是参赛作文获奖的重要条件。这一关键信息又一次为“作者最终获奖”埋下了伏笔。
Figure 3. Predictive author flow chart
图3. 预测作者心理流程图
在挖掘前文主题和明确续写内容后，教师提示学生再回读前文，找出体现作者心理情感的动作类词句(见图3)。
教师将前文中的描述学生心理状态的细节性动词用图表的形式整理出来，帮助学生自主归纳出前文的主要语言特征：前文大量使用描写人物心理动作的动词和短语，读来直抒胸臆，有感染力。连续采用问句结构这一形式、用莱克星顿事件中瑞维尔(Revere)的马的故事来明喻主人公的状态，读者读起来画面感强，将作者当时的状态刻画的淋漓尽致。
[设计意图]
续作要与前文在语言特征上相仿，即在词汇和句类等方面的表达上协同一致。续写前，帮助学生关注到前文的语言特征，对于他们在续写时延续前文的语言风格大有作用。前文提供续写材料已奠定语言特征，续写产生的协同效应是指习作的语言向前文的语言看齐，使语言错误相对减少。如果学生在表达新内容遇到语言障碍时，甚至可直接使用前文中出现的词句，为写作纾困[3]。
2) 对照评价细则，润色语言表达
在学生完成续作后，教师给出续写评价指标(见表3) [15]，该细则依据《普通高等学校招生全国统一考试英语学科考试说明》，结合全国高考以及湖北等地区模拟考试的写作评分标准制定。教师以小组的形式将学生分为若干小组，学生对照评价指标，修改、润色自己的语言表达，同时同学间在自评结束后可以交换作品按评价细则提出修改意见，最后交由老师进行评分选出最佳作品在班级进行展示。
Table 3. Evaluation criteria
表3. 评价标准
评价指标 |
占比 |
分值及指标说明 |
与所给原文的融洽度 |
40% |
10 (极高) |
8 (高) |
6 (较高) |
4 (较低) |
2 (低) |
应用短文中关键词语的个数 |
20% |
5 (5个以上) |
4 (4个) |
3 (3个) |
2 (2个) |
1 (1个) |
语法错误的严重性 |
20% |
5 (无重大语法错误，完全不影响意义表达) |
4 (可能有些许错误，但不影响意义的表达) |
3 (有一些语法错误，但不影响意义的表达) |
2 (有一些语法错误) |
1 (语法错误较多，影响了意义的严重表达) |
语句间连接成分的使用情况 |
20% |
5 (有效使用) |
4 (比较有效使用) |
3 (简单使用) |
2 (较少使用) |
1 (没有使用) |
综合评价 |
100% |
第五档(21~25分) |
第四档(16~20分) |
第三档(11~15分) |
第二档(6~10分) |
第一档(1~5分) |
[设计意图]
英语学科核心素养的教学评价应以形成性评价为主，并辅以终结性评价，将定量评价与定性评价相结合，突出学生的评价主体地位，鼓励学生积极参与评价，在这过程中学生能够发现和分析学习中的具体问题。另外，让学生通过自评、同伴互评、师生评价的方式，再次对学生运用语言的过程进行多角度、多层次的分析，确保正确语言输入的协同效得到强化。
4. 结语
读后续写作为高考综合考查学生语言运用与思维能力的新题型，其核心理论基础之一即为“协同效应”。本研究围绕协同机制，构建了以主题、内容与语言为主维度的续写教学模式，旨在通过系统教学引导，提升学生读写结合的深度与逻辑性。
在引言与结论部分，我们回顾了国内外关于读后续写、过程写作法及读写结合等相关研究，尤其是王初明、Swain等学者对“协同”在二语习得中作用的论述，从而明确本研究在与现有理论对话中的定位——致力于将协同机制具体化为可操作的教学路径，弥补以往研究中教学实践环节的薄弱。
在结论部分，我们客观认识到，本研究所构建的“主题–内容–语言”三维协同模式，虽在提升续写连贯性与逻辑性方面具有一定成效，但其适用性仍存在一定限制。例如，该模式对学生的文本解读与逻辑推理能力有较高要求，在学力较弱或阅读输入不足的学生群体中实施效果可能受限；此外，协同教学对教师的文本分析能力与课堂引导技巧也提出了更高标准。因此，在推广过程中需结合学情加以调适，避免机械化套用。
展望未来，该领域仍存在若干值得深入探讨的方向：
其一，可进一步研究不同语言水平学生在协同模式下的表现差异，探索分层协同教学路径；
其二，可结合过程写作法，关注学生在协同过程中的思维变化与写作行为，开展实证跟踪研究；
其三，协同机制与数字写作平台的融合，也是技术环境下读后续写教学发展的潜在方向。通过持续的教学反思与学术对话，读后续写教学体系有望不断丰富与完善，更好地服务于学生英语学科核心素养的培育。