1. 引言
写作能力在数字时代的重要性愈发凸显。它不仅展示了学生的综合语言能力，也促进了其思维和逻辑能力的发展。此外，写作在高考评价体系中占据重要地位，凸显了学生提升写作技巧的必要性。
《普通高中英语课程标准(2017年版)》明确了英语学习者需要发展的四项核心素养：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。写作要求学生具备扎实的语言基础、逻辑连贯性和批判性思维能力，以有效传达思想和情感。因此，写作教学对于实现这些目标至关重要。
然而，中国高中英语写作教学常采用结果导向法。同伴互评是以过程为导向的教学方法，能够提供及时反馈和纠正错误，增强学生的成就感和自信心。
新课程标准的引入进一步强调了核心素养的重要性，但实践中往往更注重阅读能力的培养，而忽视了写作能力。本研究旨在探讨写作能力与核心素养之间的相互作用，倡导从以教师为中心向以学生为中心的写作教学方法转变。通过同伴互评，学生能够克服传统评价方法的局限性。
2. 文献综述
2.1. 关键概念
2.1.1. 核心素养
在中国，王蔷[1]是英语学科核心素养研究的先驱。她指出，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。《普通高中英语课程标准(2017年版)》明确提出，英语学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力，这标志着中国英语教育从“知识本位”向“素养本位”的转变，强调通过语言学习促进学生的全面发展。
2.1.2. 同伴互评
20世纪70年代和80年代，同伴互评开始受到学者关注。Upshur首次引入同伴互评的概念，为同伴互评在语言评估中的应用奠定了基础。此后，同伴互评逐渐成为过程写作课堂的重要组成部分。
然而，同伴互评在实际应用中面临诸多挑战。教师在实施同伴互评时需提供明确指导和培训，帮助学生掌握评估技巧，提高评估的准确性和有效性。
2.2. 核心素养研究
2.2.1. 核心素养的内涵研究
李双叶[2]认为，英语核心素养主要包括逻辑思维、语言能力、学习能力和文化认同四个方面。
程晓堂和赵思奇[3]进一步强调，英语核心素养的内涵不仅涵盖语言能力，还有思维品质和文化意识的综合发展。
然而，尽管学者们对核心素养内涵进行了多维度探讨，教师在实际教学中对核心素养的理解和应用仍存在差异。这表明，核心素养的内涵研究需在理论探讨和实践探索中不断完善。
2.2.2. 培养英语核心素养的方法研究
王蔷[1]指出，普通高中英语课程改革的目标是从培养一般语言能力向核心素养转变。这一转变要求整合课程内容并改进教学方法，从单纯的知识传授转向能力培养，注重学生在语言学习中的思维发展和文化意识的提升。霍晓静等研究者从教育者的角度探讨了培养英语核心素养的具体策略，认为教师应通过多样化的教学活动帮助学生发展综合能力。
2.2.3. 核心素养培养现状研究
本研究将现有文献关于核心素养培养的视角分为三类。首先，从教育工作者的视角来看，研究重点关注他们对核心素养的理解和实际应用。例如，罗少茜[4]对不同地区的教师和准教师进行调查和访谈，发现他们虽对英语核心素养缺乏深刻认识。
其次，以学生为中心的视角考察学生英语核心素养的发展水平。例如，涂可[5]研究发现，长沙某中学学生的英语核心素养发展水平有待提升。
最后，研究整合了不同英语课程类型(如阅读、听力、口语和写作)在核心素养培养中的作用。接下来的讨论将深入探讨各类英语课程如何促进核心素养的发展。
在英语教学中，核心素养的培养涉及阅读、听力和口语技能。王蔷[1]指出，通过提升核心素养，教育工作者可以促进学生的智力发展并塑造其思想观念。
以往研究主要集中在写作教学上。王学鹏[6]和刘庆元[7]认为，有效的英语写作教学应将语言表达与批判性思维的培养相结合，同时提升学生的写作水平、批判性思维和学习能力。
此外，章策文[8]提出，通过分组和同伴互评可以显著提升学生的核心素养。尽管以往研究已将同伴互评纳入写作教学，但主要依赖教师评估。在此基础上，本研究将同伴互评作为写作教学的一个新元素引入。
值得注意的是，本研究的研究对象来自农村学校，为研究提供了一个独特的视角，并补充了以往的研究。
3. 理论基础
3.1. 最近发展区
维果茨基提出了最近发展区(ZPD)的概念，指学习者独立解决问题的能力与在更有能力的同伴或成人指导下所能达到的能力之间的差距。这一差距代表了学习者通过协作努力能够掌握的潜在技能。
在同伴互评中，学生以小组形式与在某些方面表现出色的同伴合作。这种互动使学生能够从技能更强的同伴那里学习，从而提升自己的能力。学生相互支持，提供建设性反馈和脚手架，识别并解决写作问题。这种协作环境促进了写作技能的发展和内化，最终提升了学生的写作能力。
3.2. 合作学习理论
合作学习作为一种教学方法，最早出现在20世纪60年代。它通过将不同能力的学生组合成协作学习小组，使他们在共同的教育目标下追求学业成就。
与传统写作课不同，在传统写作课中教师处于课堂中心，学生通常只能接收教师的反馈，缺乏与同伴的互动。而合作学习则不仅提高了学生的参与度，还通过同伴反馈和讨论增强了他们的写作技能。
3.3. 过程写作法
传统教学法通常过于关注写作结果，忽视了写作过程本身的复杂性[9]。在过去二十年中，写作教学发生了范式转变，教师在教学中更加关注写作过程。
编辑阶段是写作过程的重要组成部分，不应被忽视。同伴互评是这一过程的重要环节，有助于提高学生的写作能力。因此，教师应提供脚手架以增强学生自我编辑和互评的能力，激发学生学习动机和创造性思维，从而培养他们的解决问题的能力。
4. 研究设计
4.1. 研究问题
本研究聚焦于最近的课程改革背景，探讨同伴互评在英语写作教学中的有效性。主要目标是通过分析学生在同伴互评过程中的表现，确定其在多大程度上促进了学生的核心素养发展。鉴于考试中的作文形式大多是书信和应用文写作，这些形式并不能充分衡量学生文化意识的变化，因此本研究不涉及学生文化意识的变化。本研究旨在阐明以下三个问题：
1) 高中英语写作教学中应用同伴互评能在多大程度上提高学生的写作能力？
2) 同伴互评对学生思维品质有哪些影响？
3)同伴互评对学生学习能力有哪些影响？
4.2. 研究对象
本研究选取了鄂州市某高中一年级二班的48名学生，其中包括22名女生和26名男生，年龄在15至16岁之间。这些学生整体英语水平仍然较低。
4.3. 研究工具
本研究采用两次写作测试：前测和后测。前测使用入学测试的写作部分，即以李华身份写信安慰因难交新友而低落的美国新生Jane，并给出主动助人、邀约活动等交友建议。后测则采用二次月考的写作部分，即用约100词撰写发言稿，总结“互联网学习的利与弊”讨论，涵盖信息丰富、随时答疑两点，并阐明个人对网络学习的看法。这些写作任务与高考作文分值一致。
4.3.1. 问卷调查
为了调查同伴互评对学生学习能力的影响，本研究采用了一份改编自Tsui和Ng的问卷，旨在评估同伴互评和教师反馈对学生写作表现的相对效果。问卷采用李克特五点量表法设计，具体内容呈现在下表中：
1 |
我喜欢参与同伴评价的活动。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2 |
同伴评价方式对提高我的写作会有很大帮助 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
3 |
我喜欢阅读其他同学的文章。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
4 |
我愿意让其他同学读我的作文。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
5 |
我喜欢和小组成员讨论其他同学的作文 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
我喜欢给其他同学的作文写评语。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
7 |
我觉得我能够客观地评价其他同学的作文。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
8 |
我觉得我可以看出其他同学作文中的优缺点 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
9 |
我相信我的同学也可以客观地评价我的作文。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
10 |
我相信我的同学能够看出我作文中的优缺点。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
11 |
同学的评分应当算入最后的总成绩。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
12 |
我愿意让其他的同学讨论我的作文。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
13 |
我喜欢阅读同学给我的评语。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
14 |
同伴评价可以帮助我提高对写作的积极性。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
15 |
参与同伴评价不会让我感到不舒服。 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
4.3.2. 访谈
本研究通过访谈探讨同伴互评对学生学习能力及其他方面的影响。访谈问题围绕学习兴趣、认知技能和反思性思维三个维度展开，基于张仲明对核心素养及其学习能力的研究，共设计六个问题。访谈分三个阶段进行，安排在实验完成后。笔者随机选取六名学生(高、中、低层次各两名)进行一对一访谈，以减少访谈者偏见并提高结果的可信度。三次访谈主要包括下面一些开放式问题：
访谈一
1、同伴互评能否提高了你对英语写作的热情和兴趣？
2、你是否还想进行下次的同伴互评活动？
访谈二
1、你能理解写作要求和提示吗？
2、你如何看待同伴在作文中指出的错误，能否改正？
3、你觉得对同伴的作文很难给出评价和建议吗？
访谈三
1、你会仔细思考和考虑同伴给的评价吗？
2、你会把自己的作文和你评论过的同伴的作文进行比较吗？
4.3.3. 写作测试
本研究通过分析学生入学测试和第二次月考的作文，评估同伴互评在英语写作课上的效果。研究共收集了96篇作文(每位学生两篇)，所有作文均经过同伴互评并由学生修改。分析从词汇、语法和文章结构等方面展开，考察了学生发现问题和纠正问题的能力，即批判性思维能力等隐性变化。
5. 结果与讨论
5.1. 同伴互评对学生写作能力的影响
学生的写作错误能够直接反映其写作水平。通过分析他们在修改过程中关注的内容，可以有效回答相关研究问题。
5.1.1. 学生在同伴互评中的主要修改内容
为深入了解学生写作能力的发展，本研究将学生在作文修改过程中的关注点作为重要指标。研究共收集了96篇作文(实验开始时48篇，结束时48篇)。通过监测学生对不同写作要素的关注变化，总结提升同伴互评效果的策略。错误的发现与纠正是衡量学生语言能力的关键指标。结果显示，最初同伴互评提出72条评论和120处修改，最终评估减少至40条评论和70处修改。这表明学生在同伴互评过程中语言能力有所提升。
根据Furneaux等的研究，修改类型包括词汇、语法、语义、篇章和格式。本文重点探讨其中部分类别，以探究学生语言能力的变化。
Table 1. The primary revised content of students in the first peer assessment
表1. 学生在第一次同伴互评中的主要修改内容
分数 前测 |
语法 |
语义 |
格式 |
词汇 |
篇章 |
其他 |
数量 |
40 |
29 |
27 |
12 |
8 |
4 |
占比 |
33.33% |
24.17% |
22.5% |
10% |
6.67% |
3.33% |
表1展示了学生在修改作文时的关注点。在第一次同伴互评中，共收集到120处修改，其中语法错误的修改占比最大，为33.33%。学生对语法的关注主要集中在时态、语态和主谓一致等方面，共进行了40处语法修改。示例如下：
示例1：学生将“do”修改为“doing”，纠正了语法结构错误。
示例2：学生将“is”修改为“are”，纠正了主谓一致错误。
通过示例分析，可以得出以下结论：同伴互评能够纠正一些常见的文本问题。然而，是否所有问题都已被识别仍不确定。尽管如此，这些示例表明同伴互评的过程是认真细致的。语法错误在作文中最为常见，表明学生在语法上存在较大挑战。同伴互评有助于自我纠正错误，从而使学生更准确地使用英语。
在修改过程中，语义错误的纠正仅次于语法错误，是第二常见的类别。
示例1：学生将“widen”替换为“broaden”，纠正了词汇错误。
示例2：学生圈出了被认为是空洞或冗余的句子部分，并独立纠正了这些语义问题。
这些示例表明学生能够识别并纠正语义错误，展示了他们构建符合逻辑结构的作文的能力。
此外，在修改作文时，学生还关注词汇错误，包括拼写、单复数形式的正确使用以及介词的选择。在所有修改类别中，学生对词汇的关注占比为10%，排名第三。具体示例如下：
示例1：学生将“advice”误用为复数形式，纠正为不可数名词。
示例2：学生“to”错误替换为“on”，可能是由于搭配不当或介词使用错误。
这些示例突显了学生在写作中面临的挑战，可能源于粗心或对语法规则理解不准确。
对格式的关注：学生主要关注字母大小写和标点符号的使用。通过练习，学生可以减少这些错误。在第一次同伴互评中，格式错误被识别了27次，排在第三位。具体示例如下：
示例1：学生错误地将“.”替换为“。”。
示例2：学生将“so”首字母大写错误纠正为小写，因为该词不在句首。
如果学生在写作时注意这些问题，这些错误是可以避免的。同时，教师的提醒也可以帮助学生避免这些错误。
对篇章的关注：在文本要素方面，学生主要关注句子结构、连贯性和意义。根据上表的数据分析，共进行了8次修改，占总修改的6.67%。这一比例表明他们在篇章方面遇到了较大挑战。具体示例如下：
示例1：学生在英语写作中用拼音代替相应的英语单词。
学生英语作文的写作常受中文思维模式的影响。因此，教师必须鼓励学生阅读英文文学作品，以培养准确的语言表达能力。
此外，某些作文要素(如内容和结构)得到的评论较少。具体示例如下：
示例1：学生在表述时语气生硬。
部分学生关注作文的内容和结构，这种意识有利于他们的写作能力的提升。
通过对首次同伴互评数据的分析，可以看出学生在英语写作中面临诸多挑战，包括语法知识和写作技巧的不足。最新的同伴互评数据(涵盖六个类别)如下表2所示。数据显示学生共进行了70处修改，具体细节如下表所示。
Table 2. The primary revised content of students in the last peer assessment
表2. 学生在最后一次同伴互评中的主要修改内容
类型 后测 |
语法 |
语义 |
格式 |
词汇 |
篇章 |
其他 |
数量 |
17 |
20 |
7 |
14 |
9 |
3 |
占比 |
24.29% |
28.57% |
10% |
20% |
12.86% |
4.29% |
5.1.2. 学生在同伴互评中的主要评论内容
下表展示了学生在实验阶段所提评论的具体类别及其比例。
Table 3. The primary revised content of students in the first peer assessment
表3. 学生在第一次同伴互评中的主要评论内容
类型 前测 |
结构 |
语言 |
内容 |
书写 |
字数 |
数量 |
2 |
42 |
3 |
19 |
6 |
占比 |
2.78% |
58.33% |
4.17% |
26.39% |
8.33% |
表3显示，学生评论集中于语言、书写、字数、内容和结构，依次递减。语言反馈占58.33%，凸显准确性需求；书写次之，反映学生对卷面分顾虑；字数关注源于“凑字”困境，可随表达提升缓解。相反，内容与结构占比最低，学生常忽视观点深度与篇章逻辑，需要教师引导，从“拼写正确”走向“思想清晰”。
文章的内容至关重要。然而，第一次同伴互评的数据显示，学生对内容的关注度较低，且常忽视这一方面。这一现象表明，学生在这一领域仍需进一步发展。
文章的结构决定了其组织方式，对于信息的清晰传达至关重要。然而，数据显示学生对文本结构的关注度较低，过于关注语言的表面问题，而忽视了组织方面。一些学生甚至没有意识到结构的重要性。
同伴互评的结果促使教师向学生强调文章结构和内容的重要性。表4展示了最后一次同伴互评的结果，展现出了一些关注点的变化。
Table 4. The main content of the students’ comments in the last peer assessment
表4. 学生在最后一次同伴互评中的主要评论内容
类型 后测 |
结构 |
语言 |
内容 |
书写 |
字数 |
数量 |
7 |
19 |
8 |
3 |
3 |
占比 |
17.5% |
47.5% |
20% |
7.5% |
7.5% |
从表4可以看出，经过多次练习后，学生的反馈集中在五个关键方面。在最后一次同伴互评中，语言仍是主要关注点，占比47.5%；内容位居第二，占比20%；结构排在第三位，共有7条评论；而书写和字数的关注度均降至7.5%。
尽管语言在最后一次评估中仍是主要关注点，但与第一次同伴互评相比，语言相关评论的比例有所下降。这一变化表明，学生不仅减少了语法错误，还将注意力扩展到其他方面。此外，表4进一步证实了学生语言能力的提升。
内容和结构的评论比例分别位居第二和第三，表明教师的指导似乎改变了学生的行为，同时学生通过同伴互评过程提升了学习积极性。因此，学生在评估过程中越来越关注作文的内容和结构。
通过对实验数据的仔细分析，研究结果证实了朱义菲在《核心素养视角下同伴互评在高中英语写作教学中的有效性研究》中的观点，即同伴互评确实能让学生关注作文的内容和结构。这与邓鹂鸣和岑粤[6]的研究一致，后者强调了同伴互评在加强英语写作教学中的作用。
5.1.3. 学生的问题发现能力
本研究中提到的“问题发现能力”是指学生在书面作文中识别并指出问题的能力，重点关注修改内容而非评论。由于评论的主观性较强，后续分析将关注修改部分，以确保评估的客观性。
Table 5. The number of problem identifications in the first and last peer assessment
表5. 第一次和最后一次同伴互评中的问题识别数量
类型 时间 |
识别的问题数量 |
未识别的问题数量 |
总数 |
第一次互评 |
120 |
30 |
150 |
占比 |
80% |
20% |
100% |
最后一次互评 |
70 |
15 |
85 |
占比 |
82.35% |
17.65% |
100% |
从表5可以看出，在第一次同伴互评中，学生共识别出120处问题，但仍有30处未被识别，占比20%。经过多次同伴互评训练后，在最后一次互评中，学生识别出70处问题，未识别问题减少到15处，占比17.65%。与第一次互评相比数量显著减少，这表明学生的问题发现能力和语言准确性有所提高。
此外，现有研究表明，同伴互评不仅能显著提高学生的语言准确性，还能增强学生的批判性思维和自主学习能力。这种提升在多次互评训练后尤为明显，表明同伴互评是一种有效的教学策略。
5.1.4. 学生的问题解决能力
本研究认为，学生的问题解决能力可以通过观察其在收到同伴反馈后修改错误的行为来衡量。通过比较第一次和最后一次同伴互评的数据，可以清晰地呈现学生问题解决能力的变化。相关数据如下表所示：
Table 6. The modification situations in the first and last peer assessment
表6. 第一次和最后一次同伴互评中的修改情况
修改 时间 |
正确 |
错误 |
总数 |
第一次互评 |
72 |
39 |
111 |
占比 |
64.86% |
35.14% |
100% |
最后一次互评 |
53 |
12 |
65 |
占比 |
86.15% |
18.46% |
100% |
表6显示了学生在两次同伴互评中的表现。在第一次评估中，学生共进行了111次修改，其中72次正确，正确率为64.86%。在最后一次评估中，修改总数减少到65次，其中53次正确，正确率提升至81.54%。与第一次评估相比，正确率提高了16.68个百分点。这些结果表明，同伴互评显著提升了学生的问题解决能力和语言知识水平。
对比表5和表6可以看出，学生在同伴互评过程中识别和解决写作问题的能力显著提升。这不仅反映了学生语言能力的提升，还表明他们对写作质量的关注度也有所增加。将同伴互评融入写作教学中，能够显著提升学生的写作能力。
5.2. 同伴互评对学生学习能力的影响
为深入了解学生核心素养的发展，研究者对班级中的48名学生进行了问卷调查，并与其中6名学生进行了深入访谈。访谈围绕学习兴趣、认知能力和反思能力三个关键领域展开，用于评估学生学习能力的变化。
5.2.1. 学生写作兴趣的变化
问卷显示，48人中43人愿意继续进行同伴互评，83.33%的同学认为它提升了写作兴趣。访谈中，学生一致认为同伴互评能让课堂生动，减轻写作焦虑。他们渴望将这种合作模式扩至其他学科，凸显其对学习热情的显著促进。
5.2.2. 学生写作认知能力的变化
第二次访谈显示，同伴互评驱动学生深度解读任务、调用知识优化写作；初评虽难，练熟后他们已能依标准点评，语言敏感度随之提升。对同伴反馈，他们先疑后信：小错即改，难题主动沟通，渐将建议迁移至新写作。此过程强化学生“任务理解–标准应用–反思修正”认知链，显著提升其分析与写作表现。问卷佐证：37人肯定互评促写，70.83%学生自信可公正评文，68.75%学生信同伴能客观评己，其认知能力因而获得明显提升。
5.2.3. 学生写作反思与调整能力的变化
问卷调查结果显示，64.58%的学生愿意评价他人作文，79.17%的学生乐于阅读同伴评语并主动找出错误，这凸显出他们已具备反思与调整的意愿。在最后一次访谈中，四名受访学生均表示：他们会先审慎采纳合理建议修改作文，再主动深究自身不足；遇到疑问时，他们及时向同伴澄清，并常将自己的作文与他人的作文进行对比，以扬长补短。由此可见，这些学生已养成深度自我反思的习惯，其反思与调整能力显著增强。
5.3. 同伴互评对学生思维品质的影响
通过对学生评论和修改的详细分析，笔者探讨了数据背后的影响因素。一篇优秀的文章不仅需要清晰的结构和丰富的内容，还要求学生具备批判性思维和逻辑思维能力。在接下来的部分中，笔者将对比第一次和最后一次同伴互评中学生作文的内容和结构变化。
培养学生的逻辑思维能力对写作至关重要，因为一篇高质量的文章取决于内容的深度和结构的合理性。因此，引导学生关注写作的内容和结构，有助于提升他们的逻辑思维能力。
Table 7. The level of attention paid to content and structure in the first and last peer assessment
表7. 第一次和最后一次同伴互评中对内容和结构的关注情况
类型 时间 |
内容 |
结构 |
第一次互评 |
3 |
2 |
占比 |
4.17% |
2.78% |
最后一次互评 |
8 |
7 |
占比 |
20% |
17.5% |
从表7可以看出，学生在第一次和最后一次同伴互评中对内容和结构的关注度发生了显著变化。这一变化表明，学生对作文结构和内容重要性的认识有了显著提升。
阿拉腾夫[10]指出，英语写作教学与思维能力的发展密切相关，只有通过深入思考，学生才能写出高质量的文章。因此，写作过程本身就能促进和提升学生的认知能力。这些分析结果表明，同伴互评是提升学生思维能力的重要催化剂[11]。
6. 结论
本研究对教育实践具有重要意义。首先，研究证实同伴互评是提升学生写作能力的有效工具，建议高中英语教师在写作教学中引入同伴互评。此外，同伴互评不仅能提高学生的写作水平，还能激发学习兴趣，并重塑学生对写作的看法，使其理解逻辑思维和认知结构在写作中的重要性。
然而，同伴互评的分组方法虽有效，但仍存在不足。在第二次访谈中，部分学生对同伴反馈的可靠性表示质疑，反映出对同伴互评进展的不满。因此，分组时应综合考虑学生的学业成绩、人际关系和个人性格，并定期轮换小组成员，以保持学生参与度并确保评估质量。
由于本研究仅限于一个学期，共进行了七次同伴互评；研究对象为48名学生，主要来自农村学校且英语水平较低，样本可能无法完全代表所有高中生；研究范围仅涉及三项核心素养，未涵盖文化意识；45分钟的课堂时间限制可能阻碍了学生之间的充分互动。这些局限性可能影响研究结果的普遍性和说服力。
笔者对未来研究提出以下建议：一是更深入地探讨文化意识，例如设置包含文化意识内容的具体写作主题；二是扩大研究对象范围，选择不同水平的学生，并进行更长期的研究，以获得更具代表性和可靠性的数据。这将为评估同伴互评的有效性提供更准确的依据。