1. 引言
随着中国综合国力的提升和国际影响力的扩大，国际中文教育事业蓬勃发展。“讲好中国故事，传播好中国声音，展现真实、立体、全面的中国，是加强我国国际传播能力建设的重要任务。”在此背景下，国际中文教材作为中文和中华文化走向世界的重要载体，不仅承担着语言教学的功能，更是展示中国形象、传播中华文化的重要窗口。
文化教学是国际中文教育的应有之义。随着跨文化交际能力成为外语教学目标，文化内容已成为教材评估不可或缺的一环。国际中文教材是“展现中国形象的重要平台”，是“构建和实现中国形象国际传播的场域，也是实现中外社会良性互动的场域”。
2. 文献综述
(一) 外语教材的文化呈现研究
外语教材中的文化呈现研究起步较早，相关理论体系逐渐完善。Risager [1]在《外语教材中的文化呈现》中提出，教材是文化传播与认同建构的重要媒介，应从国家认同、公民教育、全球化等多维视角考察教材的文化表达。该框架强调文化叙事的层级性与多样性，为教材文化研究奠定了理论基础。
国内学者在此基础上进行了本土化探索。张虹团队[2]-[4]通过对英语教材的系统分析，提出“知识–文化–交际融合”模型，构建了可操作的文化呈现分析体系，并在多语种教材研究中验证其跨语种适用性。这一体系将文化内容与语言技能训练结合，体现出从“文化输入”向“文化互动”转变的趋势。李加军[5]进一步强调跨文化能力培养的重要性，提出教材应实现“语言–文化–思维”的整体融合。
现有外语教材研究的成果表明：一方面，文化分析已从宏观理念走向微观结构与呈现机制的考察；另一方面，文化叙事的层级差异、情感取向及跨文化互动仍是研究中的薄弱环节。特别是定量研究与定性分析的结合不足，使得教材文化的呈现逻辑尚未被充分揭示。
(二) 国际中文教材的文化呈现研究
国际中文教材的文化研究经历了从文化大纲建设到实证分析的演进。早期学者[6] [7]关注文化导入的理论框架，提出应在语言教学中系统融入文化要素。进入21世纪后，研究重心逐渐转向教材文化内容的实证分析与比较研究。汲传波[8]、李欣蓓[9]通过统计方法揭示教材中传统文化与当代文化的分布特征；欧阳芳晖与周小兵[10]从跨文化视角比较中美汉语教材；Hua等[11]则聚焦于美国编写汉语教材的意识形态问题，体现了批判性研究的兴起。
近年研究出现两大趋势：一是分析方法的科学化，如黄海萍[12]和周小兵等[13]引入定量与混合研究方法，推动了教材文化研究的标准化；二是研究视角的多元化，开始关注教材中的文化身份建构、叙事策略与情感表达。然而，目前的研究仍存在三大问题：1) 多数研究关注文化类型与主题分布，缺乏对叙事层级、视角差异等结构性维度的探讨；2) 尚未建立统一的分析标准，跨教材、跨语种比较缺乏可比性；3) 文化呈现与教材功能之间的逻辑联系仍不够清晰，缺乏数据支撑的解释模型。
3. 研究设计
(一) 研究问题
文化内容是国际中文教材的重要组成部分，其呈现方式直接影响学习者的文化认知和跨文化交际能力发展。本研究中的“文化呈现”是指教材通过文本、练习等多种形式展示文化内容的过程，具体表现为课文语篇、引言导语、背景知识、交际练习与文化专栏等环节中体现的文化信息。在此基础上，本研究旨在回答以下问题：1)《中文听说读写》(3~4册)中文化内容在空间、时间、属性维度上呈现怎样的分布特征；2) 该教材文化呈现机制表现出哪些结构特点。
(二) 教材选取
本文选取的研究对象为《中文听说读写》(Integrated Chinese) (以下简称《中文》)2019年版教材第3、4册。该书由刘月华、姚道中、刘斌等学者编写，由美国CHENG & TSUI公司出版，是北美地区使用最为广泛的中文教材之一。选择该教材作为个案研究对象，主要基于以下三点考虑：第一，该教材在国际中文教育领域具有广泛影响力与代表性，被全球多所孔子学院和大学中文系广泛采用；第二，教材历经多次修订完善，文化内容设计相对成熟；第三，该教材专门针对外国学习者编写，在文化呈现方面具有较强的跨文化教学针对性，能够较好地反映国际中文教材文化呈现的普遍特征。
(三) 分析框架
本研究采用靳帅虎[14]提出的“两体三维四层”分析框架，对《中文》教材中的文化呈现特征进行系统解构。该框架以“文化形象的塑造机制”为核心，构建了多维度、多层次的分析模型。
“两体”指分析的两个核心体系：一是文化的内容取向，即考察文化元素在类型和数量的分布特征；二是文化呈现机制，即分析文化内容在教材中的编排与融合方式。
“三维”包括空间维度(中华文化、在地文化、国际文化)、时间维度(传统文化、当代文化和未来文化)与属性维度(产品、实践、观念、人物、社群)。该三维结构全面覆盖文化选材与内容特征。
“四层”为文化呈现的分析层面：包括文化内容的分布方式、呈现形式(显性或隐性)、情感态度(积极、中立、消极、复杂)以及呈现视角(母语者视角和学习者视角)。此外，母语者视角还可进一步细分为本文化视角和跨文化视角，学习者视角则涵盖华裔与非华裔的文化立场。
(四) 研究方法
本文采用定性和定量相结合的内容分析法，选取课前导语、课文语篇、互动练习、文化素养板块中的文化信息作为基本编码单位。对于包含多个文化信息点的教学板块，则在不同类别中分别进行记录与归类。编码工作由笔者与一位编码员助理共同完成，初步编码后，对存在分歧的信息点通过协商一致，确保数据分类的科学性与一致性。通过对教材文化内容的逐个分析，共提取出146个文化信息点。对这些信息点进行归类后，明确其“三维四层”的分布状况。最后，笔者对文化信息点的“三维四层”进行频次与占比的统计分析。
4. 研究发现和结论
本研究围绕两个核心问题，从文化内容和文化呈现机制两个维度，对《中文》第3、4册教材进行系统分析，具体研究发现如下：
(一) 文化内容取向分析
1) 空间维度与时间维度
结果显示，教材中的文化内容以中华文化(118个，72%)为主；其次为在地文化(41个，25%)，国际文化(4个，2.4%)信息点最少。中华文化内容多聚焦于现代生活场景，力求贴近学习者的现实经验。例如，在第3册文化板块介绍了当代中国学生食宿状况、开学军训等校园生活，以及手机支付、网络俚语等当代社会现象。同时，在部分文化项目中引入学习者所在地文化或国际文化元素，主要用于实现文化对比功能，促进跨文化理解。
在时间维度上，教材以现在为主(119个，68%)，体现出对现实生活的高度关注；过去文化(54个，31%)主要以传统节日、历史人物和古代社会现象为核心，通过叙述其起源、演变和现代延伸，加强文化的历时性认知；未来的文化内容未见呈现。这种实践分布特征表明教材强调“从现实出发”的编排理念，同时也适当保留对传统文化的介绍，以构建文化的连续性与完整性。
2) 属性维度
在文化内容的属性类型上，教材以实践类(110个，51.4%)文化呈现为主，兼有产品(44个，20.5%)、观念(44个，20.5%)、人物(12个，5.6%)和社群(4个，1.8%)。
在各类呈现维度中，实践占比最高，内容主题多紧密围绕学生个体日常生活经验展开，如餐厅点餐、购物、异性交往、中国旅行等。此类内容旨在通过模拟真实生活场景，促进语言技能与文化实践的结合。教材通过文化板块系统介绍相关文化产品，并展现当代中国的发展面貌，以此深化学习者对中国的认知。观念维度上，教材视角覆盖广泛，既涵盖个人层面的养生之道、家庭教育观念、理财观，也涉及宏观层面的自然资源可持续利用等社会理念。人物的呈现主要聚焦于具有重要文化影响力的历史人物，如徐志摩、梁思成、孔子、孟子、李白等，社群内容主要围绕学生群体进行展开，教材选取贴近学习者生活经验的话题，如面试、聚餐、宿舍集体生活等。
教材在属性维度上的编排，表现出较强的实用导向，通过高比例的实践类文化内容强化语言交际能力，同时借助产品、观念、人物等多元素构建较为完整的文化认知图景。
(二) 文化呈现机制分析
1) 分布情况
文化元素主要分布在文化知识板块(89个，60.9%)，该板块系统呈现中华文化知识，并通过跨文化比较引导学习者理解中国文化的同时反思自身文化。例如第3册第1单元在介绍中国用餐习俗的变化时，会询问学习者本国是否也存在类似的用餐习俗演变。这反映了教材对文化传授功能的重视。练习/活动板块次之(26个，17.8%)，内容涵盖交际情境设置、使用中文进行网络交流、文化对比练习。如第3册第6单元通过“中国朋友团购电影票”，询问学习者的选择偏好。通过实践活动加深学习者文化内容的理解和运用。引言板块(18个，12.3%)和文化语篇(13个，8.9%)中分布比例较低，这与中级教材的编写特点和学习者需求相符，体现了语言与文化并重，循序渐进的教学策略。
2) 呈现方式
本研究依据对文化元素的易感知度进行分类[14]。将课堂教学内容、产品、实践、人物、社群以及通过谚语、神话、政策等方式明确表达的观念分为显性呈现，其余文化内容为隐性呈现。
显性隐形呈现特点上，教材中显性呈现(96个，65.7%)多于隐性呈现(50个，34.2%)。显性呈现主要通过课文与文化知识板块直观传达，对抽象观念采用“溯源阐释法”外显化处理。例如，在第3册第9单元课文中提到“很多父母望子成龙，望女成凤”的家庭教育观念，文化知识板块通过解释“龙”与“凤”的文化象征意义，将深层观念具象化。隐性呈现多见于课前导入或文化比较任务，强调学习者的主动参与与跨文化思考，教材偏向显性呈现的主要原因：第一，作为面向国际中高级学习者的教材，显性呈现方式更契合其语言水平与认知能力。有助于快速构建系统的文化知识框架；第二，显性内容在教学实施中更具操作性，便于教师借助文本与图像展开讲解，确保文化信息传达的准确性；第三，显性呈现更利于教案设计与课堂组织，能够提高教学效率并增强学习成效。
文化的组合策略方面，即文化、语言与交际的融合路径，教材主要采用嵌入型策略(103个，70.5%)，即设置专门的文化板块集中呈现内容。其次为融入型策略(43个，29.4%)，在语篇中自然穿插文化元素。例如，第4册第1单元中提到“中秋节有点像美国的感恩节”的表达，引导学生建立文化联结，体现了重视文化对比的教学理念。
导向类型方面，知识导向占主导(76个，52%)，通过系统性文化板块介绍中国的历史、地理、节日、风俗等内容；双重导向居次(46个，31.5%)，在语言技能训练中融入文化讨论任务，体现出“语言–文化–交际”融合发展的教学理念。交际导向内容比例较低(24个，16.4%)，主要出现在模拟情境或交际任务中。总体而言，教材以知识性输入为主，交际驱动型文化任务仍有提升空间。
3) 情感态度及呈现视角
情感态度分布上，教材文化内容以中立立场为主(102个，占69.8%)，积极态度次之(44个，30.1%)，未见消极或复杂态度。《中文》普遍采取客观呈现方式，避免价值判断与情绪倾向，这种“去情绪化”表达策略有助于尊重学习者多元文化背景，降低文化接受的情绪屏障，营造开放包容的教学环境。
教学视角的分布上，以本文化视角为主(82个，56.1%)，跨文化视角为辅(64个，43.8%)，跨文化视角主要采用差异共现方式，引导学习者在对比中深化理解。随着册次递增，跨文化互动从外显文化的浅层对比，过渡到对社会观念等内在文化层面的深入探讨。体现出螺旋式上升的设计理念。
叙事视角分布上，微观叙事比例最高(82个，26.2%)，通过贴近生活的内容增强学习的现实感。客观叙事(71个，22.7%)和主观叙事(67个，21.4%)比例相当，分别应用于文化背景介绍和个体表达情境；宏观叙事(56个，17.9%)用于介绍国家层面政策历史演进等内容。这种分布体现了教材强调生活化微观视角与情景化表达的特点，符合中级学习者的认知特征。自我叙事(32个，10.2%)和他者叙事(4个，1.2%)比例较低，反映出教材编写者在文化身份建构与“文化他者”呈现方面的审慎态度，尽可能避免文化敏感问题。教材整体以非华裔学生视角为主，体现了面向海外学习者的编写定位。
5. 讨论
本研究基于“两体三维四层”分析框架对《中文》中的文化呈现进行深入探讨。基于研究结果，从以下几个方面对今后海外高校或海外机构编写的国际中文本土教材提供启示和建议。
1) 调整叙事比例，优化文化视角层级
教材在叙事结构中以微观叙事为主，有助于增强学习者的生活代入感，但宏观叙事比例偏低，可能导致对国家层面文化形象与社会发展的理解不足。未来教材可在保持微观叙事亲近性的基础上，适度提高宏观叙事比例，例如在主题阅读与文化专栏中加入社会变迁、国家政策、科技创新等内容，以平衡个体体验与国家形象的呈现，实现文化叙事的多层次融合。
2) 优化文化属性结构，强化观念与人物维度
数据显示，实践类文化占比最高(51.4%)，而观念类(20.5%)与人物类(5.6%)内容不足。建议在后续修订中增加体现社会价值观、伦理观念、生态意识等抽象文化内容，同时加强对文化人物与群体形象的塑造，如通过历史人物传记、社会典型故事等方式，丰富教材的精神文化内涵，避免文化呈现过度“生活化”而缺乏思想深度。
3) 加强跨文化叙事的功能性设计
教材以本文化视角为主(56.1%)，跨文化视角比例(43.8%)虽具一定平衡，但多局限于表层对比。建议未来教材可引入“协作型”跨文化任务设计，如中外学生联合讨论、文化冲突案例分析等，以提升跨文化互动的深度和实用性，真正实现从“了解他者”到“共同建构文化意义”的转变。
6. 结语
本文首次借鉴靳帅虎[14]提出的“两体三维四层”分析框架，从文化内容与文化呈现机制两个维度出发，系统探讨了《中文听说读写》第3、4册教材中的文化呈现特征，为其他地区海外机构编写的国际中文教材提供了启示。作为首次引入该框架的个案研究，本文也意识到其在应用过程中可能存在归纳维度尚不完备、覆盖面有限等问题。因此，未来研究可考虑将该框架与多模态分析、跨文化视角等研究路径结合，通过实证方法进一步拓展其适用性与解释力。