1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》指出，英语是当今世界通用语言，是国际交流与合作的重要沟通工具，是思想与文化的重要载体[1]。所以高中英语学习除了要注重积累语言知识，更要重视语言技能的全面发展。英语听力作为高中生英语学习中最核心的语言技能之一，对于高考和日常交流来说也是一种不可或缺的能力。然而现今普通高中高一学生在英语听力理解方面普遍存在障碍，出现“听到但无法理解”或者“无法抓住关键信息”等问题。这些问题和障碍不仅会影响学生的听力成绩，也在一定程度上限制了他们的英语综合运用能力的发展。
2. 输入假说理论的内涵
20世纪80年代，美国语言学家斯蒂芬·克拉申(Stephen D. Krashen)在提出输入假说理论，它是第二语言习得研究中最具影响力的理论之一。输入假说理论强调语言习得并不是依赖于机械的语法操练或频繁进行产出练习，而是基于学习者对大量可理解输入的接触与理解。所谓“可理解输入”，指的是学习者能够理解但又略高于当前语言水平的语言信息。在Krashen看来略高于学习者当前的水平是最有效的输入，即“i + 1”。其中“i”是指学习者现有的水平，“+1”表示的是略微高于学习者现有水平的语言知识。当输入处于这一区间时是最佳的，学习者能在理解的过程中逐步提升语言能力。语言输入若过于简单(≤“i + 0”)或过于困难(≥“i + 2”)，都不属于真正意义上的有效输入。在Krashen看来，可理解性输入应具备以下特征：首先，输入内容需符合学习者的认知水平，超出理解范围的输入无助于语言习得；其次，输入材料应具有关联性和内部逻辑，以促进有效理解；再次，输入量需充足，使语言学习由量变促成质变；最后，输入的顺序不应完全依赖语法结构，而应以可理解性为核心[2]。
美国心理语言学家、应用语言学家迈克尔·H·朗(Michael H. Long)认为获得可理解性输入是所有成功外语学习者的共同特征，输入量越大，学习效果越好；反之，缺乏可理解输入则学习效果不佳[3]。加拿大应用语言学家梅里尔·斯温(Merrill Swain)在其“输出假说”中指出，仅有可理解输入不足以促进语言习得，学习者需要通过输出过程来检验和调整语言假设，从而促进语言发展[4]。
美国心理语言学家约翰·舒密特(John Schmidt)曾提出情感因素的重要性，这和Krashen提出的情感过滤假设有一定的共通性。该假设认为在对输入进行接收和加工时，学习者的情绪状态和学习动机等非智力因素会对习得效果产生直接影响。如果学生在听力过程中产生紧张焦虑或依赖母语翻译等消极情绪时，就会形成“高情感过滤”，有效吸收输入会受到阻碍；相反在积极与轻松的氛围下，学生会降低情感屏障，把输入的习得效能最大化。
3. 高一学生英语听力障碍的类型
3.1. 语音层面
语音层面的障碍是高一学生听力理解的基础问题。由于刚从初中阶段过渡到高中阶段，高一学生的语音意识和辨音能力仍处于发展阶段。英语语音系统与汉语在音素、音节结构与语调重音等方面存在的差异很显著。高一学生在遇到连读、弱读、吞音或省略音时，常常会误解或遗漏关键信息。比如在句子“I’m going to do it”中，语速较快的听力常常会发音为/aɪm gənə du ɪt/，如果学生不能快速理解“gonna”即“going to”，就会产生理解偏差。同时英语重音和语调常常也包含了句子的重要信息，但高一学生由于语音辨识经验不足、对这些语音特征不够敏感，容易影响对听力材料的整体理解。
3.2. 词汇层面
在高一阶段，学生普遍面临词汇量增长与听力理解需求之间的不平衡，词汇层面的障碍较为突出。词汇量不足或遇熟词生义和词义理解偏差都会直接影响听力理解。对于高一学生来说，听力材料中常出现的习惯用法、缩略词或俚语往往超出他们以往学习范围，即使掌握了一定词汇量，他们也很难准确地理解句意。比如学生可能知道单词“run”的意思是“跑”，但在听到“run a business”时，如果他们不知道“run”也有“经营”的意思，就会难以理解这个短语。
3.3. 语法与语篇层面
高一学生的语法知识在听力理解中仍存在衔接断层，特别是从书面语到口语语篇的过渡能力不足。在听力前如果学生对长难句与语篇衔接关系的理解不到位也会给学生把握整体语义造成干扰。例如，当学生听到含有定语从句的部分时，如果他们不能快速在脑海里分析出它的句法结构就很有可能抓不住主干信息。学生对语篇逻辑关系如因果关系或时间顺序的衔接不清等不敏感也会阻碍他们把握语篇的整体理解。高一学生刚进入高中，对复杂句法与语篇层级理解的适应尚需过程，这种过渡期特征使得他们更易出现语法与语篇理解障碍。
3.4. 心理与认知层面
心理与认知障碍是影响高一学生听力理解的重要内在因素。高一学生正处于学习方式与学习负担双重转变期，听力中易产生紧张和焦虑等负面情绪从而导致注意力分散并过度依赖母语翻译。这些心理状态会降低学生对听力输入的有效加工能力。在听力测试或课堂听力练习中，部分学生因为担心“听不懂”而产生焦虑情绪，即便听力材料的输入本身是可理解的，他们也难以有效加工和理解。此外，部分学生习惯将听到的英语内容即时翻译成汉语，这种“边听边译”的策略常使他们在翻译过程中错过后续信息从而加剧听力理解困难。
语音词汇与语法障碍属于语言知识层面的问题，是听力理解的“外在障碍”；而心理与认知障碍则会影响学生接收与加工语言输入，是“内在障碍”。在这四类障碍共同作用下高一学生在实际听力过程中常常出现“听到了但没听懂”或者“抓住片段信息但不能理解整体意思”的情况。这些障碍不仅反映出高一学生在语言知识与心理认知上的双重过渡特征，也在一定程度上限制了他们对可理解输入的有效吸收与内化。依据输入假说理论，只有当输入是可理解且能被有效加工时，语言习得才能顺利发生，因此，如何帮助高一学生降低听力理解中的外在与内在障碍，是提升其听力水平与促进语言习得的关键。
4. 输入假说视角下的成因分析
Krashen强调语言习得依赖于可理解输入以及略高于学习者现有水平的语言材料(i + 1)。在听力理解过程中，学习者通过接触丰富的、略高于自身水平的可理解输入，实现语言习得的自然推进。与此同时，情感过滤假设认为学习者的情绪状态、心理压力及学习动机会显著影响语言输入的接收与加工效率。在此理论框架下，高中生英语听力障碍的形成可以从以下几个方面进行系统阐释。
4.1. 可理解输入不足
语言习得的核心前提是可理解输入。对于高一学生而言，他们刚从初中阶段过渡到高中阶段，学习内容和难度显著提升，而可理解听力输入的数量与质量却未能及时跟上。在高中英语学习中，学生普遍所接触到的听力材料是课堂教材与试卷题目，这些材料的语速和发音与真实语境存在很大差距。真实英语口语中会频繁出现连读与弱读，甚至是语音省略。根据输入假说理论，缺少足够的可理解输入会阻碍学习者的语言习得过程，从而形成听力障碍。
由于教材与考试听力材料的语言形式较为规范化，口语化表达较少，所以高一学生很难充分地接触真实情境下的语言特征。这种输入不足会直接导致学生出现语音识别障碍与词汇理解障碍。特别是在听力能力尚未稳固、语言知识仍处积累阶段的高一学生中，这一问题更为突出。语言习得需要累积大量的可理解输入，如果学生主要依赖形式化和零散的课堂材料听力训练，那么他们将很难适应真实口语。
4.2. 输入难度超过i + 1水平
输入假说强调最有效的语言输入应略高于学习者现有水平，即 i + 1。输入难度过高会增加学生的理解负荷，致使学生语言加工失败。对于高一学生来说，刚进入高中阶段，语言能力仍处于由“理解基础信息”向“综合理解语篇”的过渡期。当听力材料中包含长难句或语篇结构复杂的内容时，往往会超出他们的理解能力，从而在一定程度上影响听力理解。
此外，一些口语材料会频繁地使用缩略词或固定搭配，如“get rid of”与“look forward to”，它们超出了学生的现有词汇储备，增加了他们理解句意的难度。这种过难的输入还可能导致学生产生挫败感和焦虑，听力加工效率也会受到影响。对于处于学习适应期的高一学生而言，输入难度过高不仅阻碍语言习得，也容易削弱他们的学习信心和学习动机。
4.3. 情感过滤过高
情感过滤假设认为学习者的情绪状态在语言习得中很重要。高中生在英语听力中会出现紧张焦虑或者缺乏自信，久而久之形成情感过滤屏障。适度的动机和焦虑有助于学生取得好的成绩，但过强的动机和过度的焦虑则会使学生心情紧张而“怯场”[5]。例如，在课堂听力练习中学生由于害怕发音不准确或理解错误而过度依赖母语翻译。传统模式使得英语听力训练和实际生活相割裂，致使学生难以进行英语实际运用，引发学生的听力焦虑[6]。
对于高一学生来说，他们正处于从初中到高中的心理适应阶段，新的学习环境与更强的学业压力容易引发焦虑与不安。当情感过滤水平过高时，学生即使面对可理解输入也难以有效接收和内化，导致听力学习成效不佳。
4.4. 输入缺乏持续性与系统性
听力习得作为一个长期积累的过程需要学生进行持续与系统地可理解输入。只有通过长期连续的语言输入学习者才能慢慢内化语言知识形成稳定的听力加工能力。然而，对于高一学生而言，他们刚进入高中学习阶段，学习任务骤然增多，听力训练往往被弱化或零散化。许多学生的听力练习多以应试为目的，仅在完成作业或备考时才接触英语听力，缺乏在真实语境下进行连续输入的学习习惯。
这种输入断裂使高一学生难以形成完整、稳定的语音、词汇和句法加工模式，从而限制了语言理解与习得的深度。同时听力训练缺乏系统性也阻碍了学生有效听力策略的形成。例如，他们往往缺乏基于语篇理解、预测和信息筛选的听力意识，只停留在“听到词语—抓取答案”的层面难以实现真正的语言理解。可见，持续而系统的可理解输入对于高一学生听力能力的稳步提升具有不可替代的重要作用。
5. 教学启示
5.1. 增加可理解输入
语言习得的前提是进行大量可理解的语言输入。对于语言习得来说，可理解性输入材料是很必要的前提，也是语言习得的关键，它让语言材料区别于无用的令人反感的噪音[7]。语言输入是语言学习的终端行为，然而对于输入度和质量的把控却更为重要，特别是对于我国英语教师而言，作为整个外语教学实践的实际操作者和应用者，如何在输入环节妥善把关就显得尤为重要[8]。在高一阶段，学生刚从初中升入高中，词汇量与语速适应之间存在明显落差，因此教师在听力教学中应该要有意识地拓宽学生接触英语的渠道，让他们在课堂上与课堂外皆能接触到真实且可理解的听力材料。
教师设计的听力资源应当多元化，而不是局限于教材的配套录音。例如，可结合课文主题播放与学生生活贴近的校园日常对话、新闻片段或访谈节目，让学生在真实语境中感受语音语调与语篇逻辑。教师还可采用“听前预测”策略，在播放录音前引导学生根据图片、标题或关键词进行内容预测，以激活背景知识，降低初次理解的难度。教师可以采用“听前预测”的方法来帮助学生理解，即在播放录音前先让学生根据图片和关键词进行猜测听力内容，目的是激活学生的背景知识并降低他们初次理解的难度。
此外，课后教学活动应作为课堂教学的延伸，对学生的输入进行巩固和拓展。课后教学活动作为英语听力课堂教学的延伸教学，对课堂教学知识的巩固以及学生英语听力能力的提升具有重要意义[9]。教师可引导学生制定“每日听力计划”，鼓励他们通过英语歌曲、短视频或播客进行泛听，同时结合精听练习培养学生的语音辨识与语调感知能力。教师还应在选材时考虑高一学生的兴趣与认知水平，避免内容枯燥或难度过高，从而保持听力学习的积极性与持续性。
5.2. 合理控制输入难度
可理解输入的关键在于材料难度应“略高于”学生现有水平。英语作为语言的学科，对于语料的选择至关重要，只有合适且高效的语料的输入，语言学习者才能高效地吸收并利用[10]。高一学生在词汇积累与语法掌握方面尚不扎实，若输入材料过难，他们容易产生焦虑与挫败感，进而降低学习动力。
所以教师在设计听力教学时需要“分层”与“递进”。在初级阶段，可提供包含高频词汇和日常表达的简短对话，以训练语音识别与语速适应；中级阶段，引入语法结构较复杂的语段，帮助学生过渡到语篇层面理解；高级阶段，则让学生接触新闻、讲座或访谈等真实语料，以提升综合理解与信息筛选能力。
教师还可以采用“支架式教学”方法。在播放一段难度较高的新闻题材的听力前教师可以先展示新闻中的背景知识和一些核心词汇，再慢慢引导学生抓关键信息然后进行复述或讨论材料。通过这种“分步走”的策略教师能够高效地调节学生输入的难度并增强他们在挑战中收获的成就感。
5.3. 降低情感过滤
听力障碍与学生的情绪状态也有密切关联。高一学生面临新的学习环境与更高的学业压力，在听力过程中常表现出焦虑和紧张，影响他们对语言输入的加工效率。所以教师在听力教学中需要格外重视学生的情绪并努力营造一个轻松、包容的课堂氛围。
一方面，为缓解学生压力教师可以提倡合作学习，在听力任务中采用小组讨论或者角色扮演的形式让学生共同完成。合作学习不仅能有效缓解学生的紧张和不安还可以通过同伴互助提升同学们的整体理解效果。另一方面，教师需要善于运用正向反馈，对学生的努力做出及时肯定而不是仅仅纠正错误答案。教师给予的积极反馈能在增强学生的自信同时激发他们的学习动机。
此外，教师还应当引导学生养成积极的学习心态。例如，教师可以通过安排一些“低风险”的任务让学生在轻松的氛围下建立信心，也可设置渐进式的小目标让学生在完成小任务获得成就感的同时体验到自身能力的提升。当学生面对听力任务能够保持积极的心态时他们接受和加工输入的效率也会随之提高，所以降低情感过滤既能缓解学生即时的听力障碍也能促进学生长期的听力发展。
5.4. 增强输入的持续性与系统性
零散的听力练习给学生带来学习成效微乎其微。持之以恒地练习才能练好语言基本功，为听力水平的提高打好基础[11]。许多高一学生在平时缺乏持续性的听力训练，往往在考试前集中“突击”，导致语言输入断裂，难以形成稳定的语音识别与语义加工机制。
为此，教师应帮助学生建立系统化的听力学习机制。教师在课内可以设立“每日听力”环节，每天用3~5分钟播放简短的听力材料给学生磨耳朵，这种小剂量但高频率的训练有助于学生形成长期记忆。同时，教师也可以通过“听–说–写”相结合的任务，让学生完成听写然后复述听力内容，最后按照要求改写听力材料，学生在这个过程中实现深加工。在课堂外，教师可以引导每位学生制定长期听力计划，鼓励他们每周收听一定量的英语新闻，并在听力时记录要点和关键词。这样一来学生能在保持输入的连续性基础上还能逐渐养成自我监控与反思的好习惯。
5.5. 强化语言基础知识
高中英语听力教学中理解输入的重要前提掌握好语言基础知识。学生的英语语言基础知识水平高低决定了他们在英语听力时反应速度的快慢，因此夯实学生的基础知识对于提髙他们的英语听力理解能力是至关重要的[12]。高一学生词汇量有限，语法结构掌握不牢，常出现“听到了却无法理解”或“只懂个别单词”的现象。
因此教师在教学设计中要有意识地将词汇、语法与听力训练结合起来。教师可以在每节听力课前开展语言知识预热活动，先对一些常用短语及句型进行拆分讲解与分析，然后在播放听力材料过程中提示学生着重关注特定的句型和语法。课后则布置练习来帮助学生将听力内容与语言规则结合起来，如此一来学生不仅可以更快速地识别词汇与句法结构，还能提高他们整体的语篇理解能力。通过这种“语言知识 + 听力训练”双轨融合的教学模式，学生的听力理解将更具系统性与效率。
6. 结语
本论文基于输入假说理论视角对普通高中高一学生英语听力障碍的成因进行分析，并在此基础上提出了相应的教学启示。研究发现，高一学生在听力理解中存在的语音、词汇和语法障碍，主要源于可理解输入不足或输入难度过高；而心理与认知障碍则通过情感过滤机制影响语言输入的有效加工。此外，输入缺乏持续性和系统性也在一定程度上会阻碍高一学生的听力习得过程。
基于以上分析，本论文提出了多项具有针对性和可操作性的教学策略，包括增加可理解输入、合理控制输入难度、降低情感过滤、增强输入的持续性与系统性，以及强化语言基础知识。通过这些策略，教师能够为学生创造更加真实、可理解且富有支持性的听力学习环境，从而帮助高一学生有效加工语言输入，提升其听力理解与语言运用能力。
总体而言，本研究从输入假说出发，为普通高中英语听力教学提供了理论支持与实践启示。未来研究可进一步结合输出假说与互动假说，对听力教学的综合输入环境进行深入探讨，以期为高中英语听力教学改革与学生听力能力的可持续发展提供更具实证意义的参考。