1. 研究背景与研究目的
1.1. 研究背景
进入21世纪，信息技术的飞速发展与全球化进程的深入推进，对教育体系提出了前所未有的要求。传统以知识传授为主的教学模式，已难以适应现代社会对实践能力与创新人才的需求。在此背景下，全球范围内纷纷推进教育改革，倡导以学生为中心的教学理念，重视学生核心素养与综合能力的培养。《地理教育国际宪章》明确提出，地理教学应鼓励学生采取质疑与探究的方法展开学习。我国地理教育同样坚持“三个面向”的指导思想[1]，新一轮基础教育课程改革强调“以学生发展为本”，积极倡导探究式、合作式及体验式学习，旨在通过多元教学方式激发学生兴趣，培养其创新精神、实践能力与社会责任感。因此，探索符合新时代要求的地理教学模式，已成为教育研究的重要课题[2]。
长期以来，初中地理教学主要采用以教师讲授为主的传统模式。该模式以语言讲解与板书展示为主要手段，能够系统地向学生传递地理概念、原理与现象等内容，在知识传递的效率方面具有一定优势。然而，这种教学方式也存在明显局限。它过于强调知识的单向输入，忽视了学生在学习过程中的主体地位，使学生长期处于被动接受状态，缺少独立思考、主动提问和深入探究的机会，因而难以有效锻炼其高阶思维与实践能力。
从个性化教学的角度看，传统模式通常采取统一的教学内容与进度，难以适应学生在学习节奏、认知水平和兴趣偏好等方面的差异[3]。学生个体具有独特的学习特征，部分擅长逻辑推演与原理分析，另一部分则对地理实践与户外探索更感兴趣，而传统“一刀切”的教学方式无法充分回应这种多样性，也在一定程度上抑制了学生对地理学科的内在兴趣。
在此背景下，探究式学习模式逐渐受到重视。该模式以学生为主体，通过问题引导、自主探究与合作学习等方式，激发学习动机，培养批判性思维与解决实际问题的能力。杜威与布鲁纳等教育学者为其理论与实践发展奠定了基础，如今，探究式学习已在多个教育领域获得广泛应用。
总体来看，在地理教学中合理运用探究方式，有助于促进教师教学改进与学生学习深化。本文聚焦初中地理探究式学习模式的构建与实践，旨在推动地理课堂的转型与创新，并为提升教学质量、落实学科育人目标提供理论支持与实践参考[4]。
本研究旨在基于探究式学习的理论基础与初中地理学科的特点，构建适用于初中地理教学的探究式学习模式，并推动其实践应用与课堂创新。具体研究目的包括：第一，设计能够激发学生学习兴趣、符合初中生认知与心理发展特点的教学模式，重点培养学生自主探究、合作学习及问题解决的能力；第二，综合评估该模式在地理教学中的可行性与有效性，为优化初中地理教学实践、提升教学质量提供理论参考与实践路径。
1.2. 国内外研究现状
1.2.1. 探究式学习中的教师角色争议
国外学者施瓦布提出探究式学习的核心是学生自主建构知识，教师应作为“引导者”而非“知识传递者”[5]，这一观点得到布鲁纳“发现学习理论”的支持。但部分实证研究显示，过度弱化教师主导作用会导致学生探究方向涣散，尤其在初中地理等兼具科学性与实践性的学科中，学生易因知识储备不足陷入探究困境[6]。国内学者任长松强调教师的“支架式指导”作用[7]，而靳玉乐则更注重学生的自主探索空间[8]，二者的分歧本质上是“教师主导”与“学生主体”的边界划分问题。本研究认为，初中地理探究式学习中，教师应承担“动态引导者”角色，在探究初期强化方向指引，在探究过程中逐步放手，实现“扶放结合”。
1.2.2. 真实性情境创设的实践困境
情境学习理论强调学习应嵌入真实生活场景[9]，地理学科的实践性为情境创设提供了天然优势。国外研究多聚焦于野外考察、社区地理调查等真实情境，但国内部分学校受场地、安全等因素限制，难以开展实地探究，只能通过虚拟情境模拟。有学者指出，虚拟情境虽能降低教学成本，但缺乏真实体验会影响学生地理实践能力的培养[10]；也有研究认为，通过整合校内资源(如地理实验室)与数字化资源(如GIS软件)，可在一定程度上弥补实地探究的不足[11]。本研究试图解决的核心问题是：如何在有限资源条件下，构建“虚拟情境 + 实地体验”相结合的地理探究情境，实现理论与实践的衔接。
1.2.3. 过程性评价的实施挑战
探究式学习的评价应兼顾过程与结果，但实践中存在诸多难题。国外学者主张采用“档案袋评价”“表现性评价”等多元方式，但这类评价耗时耗力，难以适应国内大班额教学现状。国内研究多倡导“教师评价 + 学生互评 + 自评”的三维评价体系[12]，但部分调查显示，学生互评易流于形式，自评缺乏科学标准[13]。此外，如何量化学生的探究能力、思维品质等隐性指标，仍是当前研究的薄弱环节。本研究将结合地理学科特点，设计可操作的过程性评价工具，解决评价标准模糊、实施难度大的问题。
1.2.4. 研究现状述评
国内外研究已证实探究式学习在地理教学中的有效性，但其在实践中仍面临教师角色定位模糊、情境创设不充分、评价体系不完善等问题。现有研究多侧重理论探讨或单一案例分析，缺乏对探究式学习模式的系统构建，且案例设计与初中地理教材结合不够紧密。本研究基于上述争议与困境，构建具有可操作性的地理探究式学习模式，并通过教材案例验证其适用性，弥补现有研究的不足。
2. 探究式学习理论基础
2.1. 探究学习的概念
科学探究是指学生在教师引导下，自主建构知识、形成科学观点并掌握研究方法的学习活动[12]。探究式学习与此理念高度契合，均强调学习者在教学过程中的主动参与，通过自主构建认知体系，逐步掌握科学探索的方法与关键技能。
国内学者从不同角度对探究式学习进行了阐释。任长松侧重于教师在探究过程中的指导作用，强调学生在教师引导下寻求答案[7]；靳玉乐关注教学内容与生活实际的联系，认为其实施应促进学生全面发展[8]；李亦菲则重视学生在跨学科或真实情境中开展探索活动[9]；徐学福提出应通过类科学探究方法提升学生的科学素养[14]。尽管研究视角各异，这些观点均体现了以学生为中心的教学理念，强调学生在教师辅助下主动提出问题、探索疑问，并通过间接引导解决问题，共同构成一种突出学生主体地位的教学模式。
2.2. 探究式学习的理论与依据
2.2.1. 建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论，强调知识不是被动接收，而是学习者在与环境互动中主动建构的结果。该理论认为，学生是认知过程的主体，教师则扮演辅助者角色，需关注学生的个体差异，实施因材施教，并通过创设适宜的学习环境促进其自主建构知识体系。
2.2.2. 发现学习理论
美国心理学家杰罗姆·布鲁纳提出的发现学习理论，主张学生应通过主动探索和亲身操作来建构知识。该理论重视学生的直觉思维与自主发现过程，强调教师应通过创设环境、提出问题、引导反思，帮助学生通过观察、实验等方式主动获取知识。值得注意的是，发现式学习在教学实施中通常较为耗时，学习效果可能因学生个体差异而有所不同，对教师的课堂引导与组织能力也提出了较高要求。
2.2.3. 情景学习理论
1991年，教育学者让·莱夫与埃蒂安·温格提出情境学习理论，主张学习在本质上是一种社会性、情境化的实践活动，而非知识的单向传递。该理论强调知识在真实情境中建构与应用的价值，适用于多种复合能力的培养。然而，情境学习也存在一定局限性，如情境依赖性强可能导致知识难以跨场景迁移，同时在个体认知机制的系统性阐释方面尚有深化空间。
2.3. 探究式学习在地理教学中的适用性
探究式学习重新定义了师生角色：教师需兼具专业素养与动态课堂管理能力，学生则需逐步发展探究技能。在初中地理教学中，该模式应契合青少年的认知发展特点。尽管学生普遍对地理现象怀有好奇心，但其探究经验有限，教学宜采用循序渐进的方式，通过分层任务逐步培养其探究能力。
在实施过程中，应避免模式化操作，营造开放包容的课堂氛围，鼓励多元观点，减少对学习过程的不必要干预。根据初中地理课程大纲，教学内容分为地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理四大模块。教师在设计探究活动时，应结合各模块的教学目标，采用差异化实施策略，以增强教学的针对性与实效性。
3. 初中地理“五阶双驱三维”探究式学习模式构建
模式核心要素详解
1) 模式目标
以初中地理核心素养为导向，通过探究活动实现四大目标：一是培养学生的地理思维能力，包括空间思维、综合思维等；二是提升实践应用能力，能够运用地理知识解决实际问题；三是强化团队协作能力，通过小组合作完成探究任务；四是激发创新探究能力，鼓励学生提出独特观点与方案。
Figure 1. Pattern framework diagram
图1. 模式框架图
2) 模式原则
主体性原则：充分尊重学生的主体地位，让学生自主参与探究全过程。
情境性原则：结合地理学科特点，创设真实或模拟的地理情境，增强探究的代入感。
层次性原则：根据学生认知水平设计分层任务，满足不同层次学生的学习需求。
评价多元化原则：综合采用过程性评价与结果性评价、定量评价与定性评价相结合的方式。
3) 核心环节——五阶流程(图1)
问题创设阶(1~2课时)
教师行为：结合教材内容与生活实际，创设真实地理问题情境，引导学生提出探究问题。
学生行为：观察情境、发现矛盾、提出具有探究价值的地理问题。
示例：在“黄土高原水土流失”教学中，教师展示黄土高原地貌图片、水土流失数据，提问“黄土高原水土流失严重的原因是什么？如何治理？”
方案设计阶(1~2课时)
教师行为：指导学生分组，明确探究任务，提供资源支持，协助完善探究方案。
学生行为：小组分工，查阅资料，设计探究步骤，确定数据收集方法(如文献法、模拟实验法、实地调查法等)。
示例：针对“黄土高原水土流失原因”，学生设计方案：① 查阅黄土高原气候、地形、土壤资料；② 开展“植被覆盖率对水土流失影响”模拟实验；③ 分析不同治理措施的效果。
探究实施阶(3~4课时)
教师行为：监督探究过程，及时提供指导与帮助，解决探究中遇到的困难，保障探究安全。
学生行为：按照方案开展探究活动，收集数据与资料，进行分析与论证。
示例：学生通过GIS软件查看黄土高原地形数据，在实验室进行模拟实验，记录不同植被覆盖率下的水土流失量。
成果交流阶(1~2课时)
教师行为：组织成果展示活动，引导学生相互交流与质疑，总结探究要点。
学生行为：以小组为单位展示探究成果(如报告、PPT、模型等)，回应他人质疑，分享探究体会。
反思评价阶(1课时)
教师行为：组织学生进行自评与互评，结合过程表现与成果质量进行综合评价，提出改进建议。
学生行为：反思探究过程中的优点与不足，明确后续学习方向。
4) 双驱支撑系统
师生角色驱动
教师角色：探究活动的引导者(明确探究方向)、组织者(分配任务、协调资源)、评价者(客观评估探究过程与成果)。
学生角色：知识的主动探究者(自主开展探究)、团队的积极合作者(分工协作完成任务)、认知的自主建构者(通过探究形成知识体系)。
资源保障驱动
校内资源：地理教材、地图册、地球仪、地理实验室、GIS软件、图书馆资料。
校外资源：学校周边地理环境(如山地、河流、公园)、地理博物馆、气象站、网络地理平台(如国家地理中文网)。
4. 地理教学现状分析
4.1. 地理教学特点
初中地理教学对教师的专业能力与教学方法提出了较高要求。与其他学科相比，地理教学既存在共性，也具备鲜明的学科特征，具体体现在以下几个方面[15]：
内容多元融合：地理课程涵盖地球形态、自然地理、人文地理及区域地理等多个方面，帮助学生系统理解各地理要素的特征与分布规律，如气候类型的全球分布、人口与城市空间格局等，从而形成对世界的整体认知。
跨学科综合性强：地理知识广泛涉及物理、化学、生物、历史、政治等多个学科内容，尤其在探讨生态系统等主题时，有助于培养学生的综合素养与跨学科思维能力。
空间属性突出：地理教学强调空间思维的培养，要求学生建立地理事物的空间概念，理解其位置关系、分布规律及空间联系，例如通过地图识别地形要素、分析地理现象的空间格局。
紧密联系生活实际：地理知识与学生日常生活密切相关，教学注重引导学生运用所学解决实际问题，如根据气象信息安排出行、依据地理条件设计旅游路线等，增强知识的应用价值与实践意识。
教学手段形象多样：常借助地图、图表、模型及多媒体等工具进行直观教学，例如通过地图展示地理分布、利用动画演示自然过程，有效提升教学的直观性与趣味性，帮助学生理解抽象概念。
强调实践与探究：注重通过地理考察、观测、实验等实践活动，使学生亲身体验地理现象，如在野外观察地貌、测量气象要素，或通过实验模拟地理过程，从而深化理解，培养科学探究精神与实践能力。
注重思维训练：教学过程中重视引导学生进行分析、归纳与推理，例如探讨某区域经济发展的优势与限制条件，以此培养学生的逻辑思维与创新思维能力。
蕴含情感与价值观教育：通过了解全球性环境问题与区域发展差异，地理教学有助于培养学生的环保意识、国际视野与社会责任感。上述特点构成了初中地理教学的基本面貌，同时也带来一定的教学挑战。只有深入理解这些特点，并积极突破其固有的局限，才能实现教学效果的有效提升。
4.2. 地理教学面临的挑战与传统教学模式的局限性
4.2.1. 学科认知与现实困境
在初中教育体系中，地理学科虽具有重要地位，但其教学仍面临多重现实挑战。首先，教材内容往往较为抽象，传统讲授方式偏重理论传递，导致学生难以建立地理知识与实际生活的有效关联，学习兴趣与主动性普遍不足[10]。其次，教学资源配置不均问题突出，部分学校缺乏现代化教具、地理实验室及多媒体资源，教师难以开展直观教学，学生仅能依赖课本插图形成认知，制约了对地理现象与过程的理解深度。此外，教师专业素养存在差异，部分教师知识更新滞后、教学方法传统，难以将学科前沿动态融入课堂，影响了教学内容的时代性与启发性。
4.2.2. 教学方法的局限
传统地理教学多依赖单向讲授，教师作为知识的主要传递者，学生处于被动接收状态，课堂参与度低，知识吸收效果欠佳。例如，在讲解地貌形态时，单纯的语言描述难以帮助学生构建空间认知，影响其对复杂地理概念的理解。课堂互动形式较为单一，多以师生问答为主，缺乏小组讨论、合作探究等多元形式，无法充分适应学生的个体差异，也难以准确评估学生的真实掌握情况。此外，由于班额普遍较大，教师难以实施个性化教学，部分学生感到学习困难，另一部分学生则缺乏挑战，教学整体效能受到制约。
4.2.3. 教学资源的配置不足
教学资源在地理教学中的支持作用尚未充分发挥。尤其在资源薄弱地区，教具仍以地图册、地球仪等传统器材为主，难以动态演示如板块运动、气候变化等复杂过程。同时，信息化资源应用不足，网络平台中的地理教学素材、模拟软件等未能有效融入课堂教学，限制了教学内容的直观性与拓展性。
4.2.4. 教学评价体系的单一性
当前地理教学评价仍偏重对记忆性知识的考查，如地名、数据与地理概念等，忽视了对学生地理思维能力、实践应用能力及情感态度的综合评估。考试题型多以填空、简答为主，缺乏开放性、探究类题目。评价主体以教师为主导，学生自评与互评机制缺失，难以帮助学生从多角度认知自身学习状态，也限制了其自主反思与合作意识的发展。
5. 探究式学习模式实践的现状调查与分析
5.1. 问卷设置与问卷处理
(1) 教师问卷分析
本研究以赤峰市天山蒙古族中学初一与初二年级部分走读生，以及初中地理教师为对象，通过问卷调查，探讨探究式学习模式对学生学习成效与教师教学实践的影响。问卷设计涵盖五个维度(表1)：交流、资源、能力、效果与评价。分为学生版与教师版，均采用《探究式学习模式在初中地理的实践与运用情况问卷调查》作为统一工具，以四级量表形式呈现，选项包括“符合”“比较符合”“比较不符合”“不符合”，并采用正向计分法，分别对应1至4分。教师问卷包含基本信息与教学实践两部分，共20题；学生问卷结构与之对应，亦包含基础信息与学习实践两部分，共20题。
Table 1. Reliability analysis of teacher survey questionnaire
表1. 教师调查问卷可信度分析
纬度 |
克隆巴赫Alpha |
项数 |
交流纬度 |
0.798 |
4 |
资源纬度 |
0.748 |
4 |
能力纬度 |
0.797 |
4 |
效果纬度 |
0.798 |
4 |
评价纬度 |
0.767 |
4 |
总量表 |
0.947 |
20 |
问卷回收后，使用Excel进行初步数据整理，随后导入SPSS进行信度分析，重点测量克隆巴赫Alpha系数。教师问卷共回收146份有效数据，分析结果显示：总量表的Alpha系数为0.947，表明问卷整体具有较高的内部一致性与稳定性；各维度的Alpha系数均高于0.7，进一步说明问卷在五个维度上均具备良好的信度水平，能够有效反映所测量的内容特征。
从教师问卷来看，通过KMO来分析教师问卷效度，结果显示KMO值为0.944 > 0.8，说明该问卷数据适合因子分析，所设问题能有效测评初中地理教学中探究式学习应用情况，问卷效度良好(表2)。
Table 2. Validity analysis of teacher questionnaire
表2. 教师问卷效度分析
(2) 学生问卷分析
学生的问卷调查同样采用线上的方式收集，学生问卷共收回151份问卷数据，对学生问卷数据进行可信度与效度分析，分析情况如下表所示：从学生问卷的信度情况来看，信度分析也采用克隆巴赫系数来测量，结果如表3所示，它的克隆巴赫Alpha总系数达到了0.946，说明学生问卷各个题目之间联系紧密。且学生问卷的各个维度的克隆巴赫Alpha系数也均高于0.7，说明学生问卷各维度的可信度较好。
Table 3. Reliability analysis of student questionnaire
表3. 学生问卷可信度分析
纬度 |
克隆巴赫Alpha |
项数 |
交流纬度 |
0.768 |
4 |
资源纬度 |
0.757 |
4 |
能力纬度 |
0.766 |
4 |
效果纬度 |
0.767 |
4 |
评价纬度 |
0.768 |
4 |
总量表 |
0.946 |
20 |
学生问卷分析的进行效度分析结果进行梳理，运用KMO对学生问卷开展效度分析，结果表明KMO取样量数为0.942，高于0.8的良好标准(表4)，因此可以看出，学生问卷符合因子分析条件，其设计问题能够有效检测初中地理教学中探究式学习的应用状况。
Table 4. Validity analysis of student questionnaire
表4. 学生问卷效度分析
5.2. 教师调查与分析
从教师问卷来看本次主要调查了教师主要的性别、教龄、年级分布，具体情况如下表5所示。
由表5的样本数据可以清晰掌握初中地理教师的性别、教龄及所带年级等基本信息。从性别分布上来看，男教师占比54.79%，高于女教师的45.21%；年级分布中，初一教师占45.89%，初二教师占54.11%。教龄数据显示，0~2年新教师占比达36.99%，而10年以上教师仅占12.32%。因此该地初中地理教师队伍以年轻教师为主，这一现象与近年来初中地理教师的用人需求增长密切相关。
Table 5. Basic analysis of teacher questionnaire
表5. 教师问卷基本情况分析
指标 |
类型 |
数量 |
百分比 |
性别 |
男 |
80 |
54.79% |
女 |
66 |
45.21% |
年级分布 |
初一 |
67 |
45.89% |
初二 |
79 |
54.11% |
教龄 |
0~2年 |
54 |
36.99% |
3~5年 |
38 |
26.03% |
6~9年 |
36 |
24.66% |
10年以上 |
18 |
12.32% |
5.2.1. 教师在探究式教学中的交流意识情况分析
探究式教学强调以教师为主导，引导学生主动认识和理解知识，并通过多样化的教学手段促进学生掌握相关内容。在此过程中，教师是教学的主体，学生是客体，而探究式教学模式则作为连接二者的中介。本节重点围绕探究式教学中的“交流纬度”展开数据分析。组织有效的交流活动，不仅有助于学生加深对知识的理解，也能促使其更快融入探究情境，因而是初中地理教师实施探究式学习的重要保障。
Table 6. Communication awareness of teachers in exploratory teaching
表6. 教师探究式教学中的交流意识情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
1. 在地理探究式学习课堂上，您经常组织学生进行小组讨论交流，分享各自的探究思路和成果 |
33.56% |
39.04% |
16.44% |
10.96% |
2.04 |
2. 您会鼓励学生在探究过程中向您提出疑问，并能及时给予回应和引导 |
25.71% |
45.89% |
15.07% |
13.33% |
2. 13 |
3. 在课堂交流中，您会关注每个学生的发言，鼓励性格内向的学生表达观点 |
32.19% |
41.19% |
19.18% |
7.53% |
2.02 |
4. 您能及时总结学生交流讨论的成果，并引导学生进行反思和改进 |
23.29% |
41.10% |
23.27% |
12.33% |
2.24 |
根据表6数据，在探究式教学的交流维度上，教师整体表现良好。具体来看：
问题1中，“符合”与“比较符合”合计占比72.6%，平均值为2.04，表明多数教师能够组织学生通过交流讨论解决问题，有助于锻炼学生的自主学习与团队合作能力。问题2中，“比较符合”占比最高(45.89%)，加上“符合”累计达71.6%，说明大部分教师会鼓励学生提问，并能及时回应与引导。问题3中，“符合”与“比较符合”共占73.38%，反映超七成教师注重关注每位学生的发言，鼓励内向学生参与表达。问题4中，“符合”与“比较符合”合计64.39%，反映多数教师能及时总结讨论成果，引导学生反思与改进。综上，当前初中地理教师在探究式教学中普遍重视交流活动的组织，有助于提升学生参与度和合作能力。为进一步优化教学效果，建议教师加强成果总结的技巧引导深度反思，并采用匿名提问、书面表达等多元方式，促进全体学生尤其是性格内向者积极参与课堂交流与评价环节。
5.2.2. 教师在探究式教学中利用教学资源的情况分析
在探究式教学中教师充分利用教学资源也很重要。初中地理教师能否充分利用教具、教案和多媒体等教学资源对学生的学习兴趣有着很大的帮助，能够更好的吸引学生学习兴趣。
Table 7. Teachers’ utilization of teaching resources in exploratory learning
表7. 教师在探究式学习中利用教学资源情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
5. 在地理探究式学习中，您会充分利用教材提供的案例和资料开展教学 |
25.34% |
40.41% |
24.66% |
9.59% |
2. 18 |
6. 您经常收集课外地理资料，如地理纪录片、科普文章等，丰富探究式学习资源 |
25.34% |
42.47% |
20.55% |
11.64% |
2. 18 |
7. 您会引导学生从互联网、图书馆等渠道获取地理探究所需的资料 |
30.14% |
38.36% |
20.55% |
10.95% |
2. 12 |
8. 您利用学校周边的地理环境，如公园、博物馆等，开展实地探究活动 |
26.71% |
31.95% |
30.38% |
10.96% |
2.26 |
根据表7数据，教师在探究式教学中的资源利用情况如下：
问题5中，“比较符合”与“符合”合计占比65.75%，表明多数教师能有效利用教材资源支持课堂探究。问题6中两项合计亦超过67%，反映出教师普遍注重引入课外资料，以激发学生兴趣，促进对地理现象的直观理解。问题7中相关选项占比达68.5%，进一步说明教师善于整合多种教学资源，助力学生实践能力与自主学习能力的提升。然而，问题8中“比较符合”与“比较不符合”比例接近，反映在开展实地探究方面仍存在明显不足。今后应加强校外实践资源的整合与利用，推动地理教学从课堂资源覆盖走向真实场景中的能力转化，实现理论与实践的深度融合。
5.2.3. 教师在探究式教学中对学生能力探究情况分析
教师在探究式教学中，不仅要对学生学习的过程负责，也要对学生的学习能力负责。学生不仅仅要对知识点的掌握，也要对各种能力的学习，能力是前进的基础，有了各种能力才能更好的进行高效的学习。
Table 8. Analysis of teachers’ ability dimensions in exploratory teaching
表8. 教师在探究式教学中的能力纬度分析表
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
9.在地理探究式学习过程中，您注重培养学生提出地理问题的能力 |
28.04% |
40.45% |
20.55% |
10.96% |
2.14 |
10.您会引导学生制定地理探究计划，培养其规划能力 |
26.71% |
43.15% |
22.60% |
7.54% |
2.11 |
11.您通过探究活动，锻炼学生收集、整理和分析地理信息的能力 |
30.82% |
37.67% |
21.24% |
10.27% |
2.10 |
12.在探究式学习结束后，您鼓励学生总结探究成果，锻炼其表达能力 |
32.88% |
39.04% |
17.81% |
10.27% |
2.05 |
根据表8数据，教师在探究式教学中的能力培养情况如下：
问题9中“比较符合”与“符合”合计占比68.49%，显示多数教师重视培养学生提出地理问题的能力。问题10中两项合计达69.86%，表明教师普遍能引导学生制定探究计划，培养规划能力。问题11中相关选项占比68.49%，反映教师注重通过探究活动锻炼学生收集、整理和分析地理信息的能力。问题12中“符合”与“比较符合”共占71.92%，平均值2.05，说明大部分教师会鼓励学生总结成果，提升表达能力。综上，多数教师能在探究式教学中有效培养学生的提问、规划、信息处理及表达能力，这些能力对学生的地理学习与发展具有重要作用。为进一步提升教学效果，建议加强过程性评价与表现性指导，推动探究式教学从注重结果展示向全面素质培养转变，实现地理实践力与综合思维的协同发展。
5.2.4. 教师在探究式教学中效果和评价的情况分析
Table 9. Effectiveness and evaluation dimensions of teachers in exploratory teaching
表9. 教师在探究式教学中效果和评价纬度情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
13. 开展探究式学习后，学生对地理学科的学习兴趣明显提高 |
30.82% |
37.67% |
19.87% |
11.64% |
2.13 |
14. 通过探究式学习，学生的地理思维能力得到了有效提升 |
32.14% |
41.40% |
15.07% |
11.39% |
2.06 |
15. 在探究式学习中，学生的团队协作能力得到了锻炼 |
24.34% |
44.52% |
21.92% |
9.22% |
2.13 |
16. 探究式学习有助于学生将地理知识应用到实际生活中 |
31.51% |
42.47% |
15.75% |
10.27% |
2.05 |
17. 在地理探究式学习评价中，您采用多元化的评价方式，如过程性评价与结果性评价相结合。 |
26.71% |
42.47% |
19.86% |
10.96% |
2.15 |
18. 您会让学生参与到评价过程中，如开展学生自评和互评 |
30.14% |
41.78% |
19.18% |
8.90% |
2.07 |
19. 评价结果会及时反馈给学生，并提出针对性的改进建议 |
28.77% |
43. 15% |
14.38% |
13.70% |
2. 13 |
20. 地理探究式学习的评价结果，对改进教学方法和策略有较大帮助 |
33.56% |
35.62% |
18.49% |
12.33% |
2. 10 |
根据表9数据，对探究式教学的效果与评价维度综合分析如下：
在教学效果方面，探究式学习显著提升了学生的学习兴趣(问题13：68.49%)、地理思维能力(问题14：73.54%)、团队协作能力(问题15：68.86%)以及知识应用能力(问题16：73.98%)。
在教学评价方面，多数教师采用过程性与结果性评价相结合的方式(问题17：73.18%)，组织学生开展自评与互评(问题18：71.92%)，并及时反馈评价结果(问题19：71.92%)。超六成教师认为评价结果对改进教学策略具有参考价值(问题20：69.18%)。综上，探究式教学在促进学生能力发展和提升教学效果方面获得教师普遍认可。为进一步完善该模式，建议在现有多元化评价体系中增设教师互评环节，同时加强教学过程评价与学生自主评价，推动教学相长与教师专业发展。
5.3. 学生调查与分析
从学生问卷来看，本次主要调查了学生主要的性别、年级分布，具体情况如下表10所示：
Table 10. Basic analysis of student samples in student questionnaire
表10. 学生问卷中学生样本的基本情况分析
指标 |
类型 |
数量 |
百分比 |
性别 |
男 |
77 |
50.99% |
女 |
74 |
49.01% |
年级 |
初一 |
75 |
49.67% |
初二 |
76 |
50.33% |
由上表10可知，本次线上问卷调查中，学生问卷中提交的有效问卷中，男生占比50.99%%，女生占比49.01%，存在一定的性别差异。从学生所处的年级来看，初一的数量与初二的学生数量基本一致，分别占比49.67%，50.33%，由于线上问卷需要手机、电脑等终端载体的应用，学生在这方面具有一定的局限性，因此参与调查的学生并不是特别多，本文数据可能存在不足，但学生问卷的可信度与效度符合标本，具有一定的参考价值，基于以上数据进行分析处理，得出结论。
5.3.1. 学生在探究式学习中的交流意识情况分析
探究式学习是由老师来引导学生进行对知识点的认识与了解，通过各种手段让学生能够掌握知识点的教学，主体是学生，客体是教师，中介是探究式学习模式，本小节主要对探究式学习的交流纬度进行数据分析，学生在教师通过组织交流活动中有助于自己对知识点的吸收，可以更好地帮助自己快速进入到探究活动当中，这是初中生对地理课程应用探究式学习不可或缺的条件。
Table 11. Communication awareness of students in exploratory learning
表11. 学生在探究式学习中交流意识情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
1. 在地理探究学习过程中，我能积极主动地与小组成员交流自己的想法 |
17.22% |
54.97% |
15.89% |
11.92% |
2.23 |
2. 小组讨论时，我会认真倾听其他同学对地理问题的看法 |
31.79% |
33.77% |
26.49% |
7.95% |
2. 11 |
3. 当与小组成员意见不一致时，我能理性地阐述自己的观点，并尝试理解他人观点 |
23.84% |
38.41% |
24.5% |
13.25% |
2.27 |
4. 在地理探究活动中，我经常与老师就探究问题进行深入交流 |
26.49% |
28.48% |
25.83% |
19.20% |
2.38 |
根据表11数据，学生在探究式学习中的交流意识情况如下：
问题1中“比较符合”与“符合”合计占比72.19%，表明多数学生能主动参与小组交流并表达观点。问题2中两项合计为65.56%，反映大部分学生具备倾听他人意见的意识。问题3中“符合”与“比较符合”共占62.25%，说明多数学生在意见分歧时能够理性表达并理解他人。问题4中相关选项占比为54.97%，反映学生与教师深入交流的频率仍有不足，主动提问能力有待加强。总体来看，学生在小组内部交流中表现积极，但在理性表达和与教师互动方面仍需提升。建议教师设计更具引导性的课堂活动，鼓励学生深入思考与主动提问，同时加强交流方法指导，提升课堂互质的质量与深度。
5.3.2. 学生在探究式学习中利用学习资源的情况分析
Table 12. Students’ utilization of learning resources in exploratory learning
表12. 学生在探究式学习中利用学习资源的情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
5. 我知道多种获取地理探究资料的渠道，如网络、图书馆等 |
25.83% |
39.07% |
24.5% |
10.6% |
2. 12 |
6. 在地理探究学习中，我会主动收集地图、图片、视频等相关资料 |
15.89% |
43.05% |
30.46% |
10.6% |
2.36 |
7. 我能够对收集到的地理资料进行有效的筛选和整理 |
29.8% |
39.74% |
24.5% |
5.96% |
2.07 |
8. 地理教材中的探究活动案例，对我开展探究学习有很大帮助 |
22.54% |
49.01% |
12.58% |
15.87% |
2.22 |
在探究式学习中学生充分利用学习资源也很重要。初中生能否充分利用图书，地图和多媒体等学习资源对学习兴趣的提升有着很大的帮助，能够更好的帮助吸引自己的学习兴趣。
根据表12数据，学生在探究式学习中的资源利用情况如下：
问题5中“比较符合”与“符合”合计占比64.90%，表明多数学生能够利用多种渠道获取地理资料。问题6中相关选项占比为58.94%，反映学生普遍具备主动收集图像、视频等资料的意识。问题7中两项合计达69.54%，说明学生基本具备筛选与整理信息的能力。问题8中“比较符合”与“符合”共占71.55%，显示教材案例对大多数学生具有帮助，但仍存在约16%的学生认为效果有限。总体而言，学生在资源获取与信息处理方面表现较好。建议教师进一步优化教材案例的适用性，结合学生兴趣补充课外资源，并在教学中强化多媒体与图文结合的表达方式，以更好地满足不同学生的学习需求。
5.3.3. 学生在探究式学习中能力培养情况分析
学生在探究式中，不仅只是为了成绩进行学习，也要对自己各项能力进行有效的培养。
Table 13. Ability development of students in exploratory learning
表13. 学生在探究式学习中能力培养情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
9. 通过地理探究式学习，我的观察能力得到了明显提升 |
25.95% |
44.39% |
17.78% |
11.97% |
2.17 |
10. 在地理探究过程中，我能提出有价值的问题 |
15.23% |
41.72% |
30.46% |
12.59% |
2.4 |
11. 我能够针对地理探究问题，设计合理的探究方案 |
19.21% |
39.74% |
27.81% |
13.24% |
2.35 |
12. 我善于对地理探究结果进行总结和归纳，并能用清晰的语言表达出来 |
25.17% |
41.06% |
20.52% |
13.25% |
2.22 |
根据表13数据，学生在探究式学习中的能力发展呈现差异化特征：
在基础能力方面，观察能力提升显著(问题9：70.34%)，总结与表达能力也获得较好发展(问题12：66.23%)。然而，高阶思维能力仍显不足：仅56.95%的学生能提出有价值问题(问题10)，方案设计能力也仅有58.95%的学生掌握(问题11)，反映出探究式学习在深度思维训练方面存在提升空间。为突破当前瓶颈，建议教师系统开展提问训练，通过“地理现象五问法”(何时、何地、何样、为何、如何)夯实基础，并运用“如果……会怎样”等开放式追问，引导学生实现从基础观察到批判性思维的进阶发展。
5.3.4. 学生在探究式学习中学习效果和学习评价的情况分析
Table 14. Students’ learning effectiveness and evaluation
表14. 学生的学习效果和评价情况
问题 |
符合 |
比较符合 |
比较不符合 |
不符合 |
平均值 |
13. 地理探究式学习让我对地理学科的兴趣更加浓厚了 |
28.44% |
43.05% |
16.59% |
11.92% |
2.12 |
14. 通过地理探究活动，我对地理知识的理解更加深入了 |
22.52% |
48.34% |
19.87% |
9.27% |
2.16 |
15. 地理探究式学习有助于我将地理知识运用到实际生活中 |
27.15% |
39.74% |
26.49% |
6.62% |
2.13 |
16. 在地理考试中，我感觉探究式学习对我答题有很大帮助 |
30.46% |
43.05% |
16.56% |
9.93% |
2.06 |
17. 我清楚地理探究式学习的评价标准 |
15.89% |
41.06% |
25.17% |
17.88% |
2.45 |
18. 在地理探究学习过程中，老师给予的评价对我有很大的指导作用 |
26.49% |
45.7% |
15.89% |
11.92% |
2.13 |
19. 我会对自己在地理探究学习中的表现进行反思和评价 |
23.18% |
44.37% |
19.87% |
12.58% |
2.22 |
20. 同学之间的互评，能让我认识到自己在地理探究学习中的优点和不足 |
20.53% |
52.98% |
17.88% |
8.61% |
2.15 |
根据表14数据，学生对探究式学习的效果与评价反馈可归纳为以下两方面：
1) 学习效果
探究式学习在激发兴趣(问题13：71.49%)、深化理解(问题14：70.86%)、促进知识应用(问题15：66.89%)及提升应试能力(问题16：73.51%)等方面获得超过三分之二学生的认可。然而，仍有近30%学生反馈效果有限，反映出任务设计趣味性不足、与实践结合不够紧密等问题。
2) 评价机制
虽然学生肯定教师评价(问题18：72.19%)与同伴互评(问题20：73.51%)的指导作用，但在评价标准理解(问题17：56.95%)和自主反思(问题19：67.55%)方面存在明显不足。这反映出评价标准传达不够清晰、学生缺乏系统反思方法等问题。
建议从以下三方面进行改进：制定清晰的评价标准并提前向学生说明，通过设计分层任务兼顾不同学生需求，系统教授反思方法并建立常态化自评机制。通过标准化、个性化与工具化相结合的改进路径，构建更完善的教学评价体系。
6. 结论与建议
本研究围绕初中地理“五阶双驱三维”探究式学习模式的构建与实践展开系统探讨。理论分析与实践表明，该模式在地理教学中取得显著成效。从教师层面看，多数教师能够运用该模式有效组织教学，在增强课堂互动、拓展教学资源利用、培养学生综合能力及优化教学评价等方面表现积极，推动教学方式由传统讲授向更具启发与互动性的方向转变。
从学生层面看，探究式学习有效激发了学生对地理学科的兴趣，促进了团队协作能力、地理思维能力与实践应用能力的提升。学生能够更好地将所学知识与现实生活相联系，部分学生在考试答题及知识整合方面也表现出明显进步。
相较于传统教学的局限，探究式学习更加突出学生的主体地位，鼓励其主动参与和自主探索，有效弥补了单向传授模式的不足。教师更加关注学生的个体差异，实施因材施教，引导学生通过多样化途径建构知识，从而增强教学的针对性与实效性。
然而，研究也发现探究式学习在具体实践中仍存在一定不足。例如，部分教师对学校周边地理资源的开发与利用不够充分，实地探究活动组织能力有待加强；教学评价中缺乏教师互评机制，影响经验共享与专业提升；学生在主动与教师深入交流、自主提出问题及设计探究方案等方面能力尚显薄弱；部分学生对评价标准的理解存在偏差，未形成系统的自主反思习惯。