1. 问题的提出
《普通高中英语课程标准(2017年版2020修订)》(以下简称“新课标”)提出了以学科核心素养为导向的英语学习活动观，强调以主题意义为引领，以语篇为依托，通过开展英语学习活动，实现语言知识与技能的整合，促进学生英语学科核心素养的有效形成[1]。语篇是语言学习的重要载体[1]，以语篇为依托的英语阅读教学能帮助学生形成正确的思维价值观和多元思维习惯[2]。但是，有研究发现，在高中英语阅读教学中，教师的教学往往浮于表面，忽视对课本内容的深层理解，导致学生迁移能力普遍偏弱[3]。而学习理解、应用实践、迁移创新等一系列具有促进语言知识与技能、文化内涵理解、多元思维和批判性思维发展的英语学习活动，为英语阅读教学浅表化问题提供了解决思路[4]。因此，如何依托英语学习活动观开展英语阅读教学活动，实现从文本理解走向意义构建和迁移创新变得至关重要。
基于以上分析，本文将采用案例分析法和文献研究法，选取一节人教版高中英语优质课“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”作为研究对象，探究英语学习活动观在这节优质课中的应用，分析高中英语阅读教学中可能存在问题，为解决教学浅表化和学生迁移能力弱的问题提供帮助。
2. 英语学习活动观的理论概述
2.1. 英语学习活动观的内涵
英语学习活动观是以学科核心素养为导向，以学习理解、应用实践、迁移创新类活动为载体的英语学习观。其中，学习理解类包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等活动；应用实践类包括描述与阐述、分析与判断、内化与运用等活动；迁移创新类包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等活动。这些活动强调学生的主体地位和教师的引导作用，共同促进学生核心素养的形成。这三类活动并非孤立或呈线性单向活动的，而是双向互动的关系。例如，应用实践活动既可以走向迁移创新活动，也可以回到学习理解活动，但此时的学习理解活动应是一种更高层次的学习或训练[5]。
2.2. 理论基础
布鲁姆认知目标分类理论
布鲁姆于1956年提出教育目标分类体系，并将认知教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层级，用于描述学习者的认知发展层次。2001年，Anderson等人对该体系进行了修订，形成了新版的布鲁姆分类法，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。其中，记忆、理解、应用属于初级认知，而分析、评价、创造属于高级认知。1956年版与2001年修订版的布鲁姆认知分类层级如图1。
Figure 1. Bloom’s taxonomy in 1956 and 2001
图1. 1956年与2001年布鲁姆认知目标分类
布鲁姆认知目标分类体系包含六个层级，每个层级又细分若干个子类别(如图2)。该理论所描述的从低阶到高阶的递进思维与英语学习活动观中的学习理解至迁移创新的过程高度契合。具体而言，学习理解类活动对应“记忆、理解”，聚焦文本表层信息提取与基础概念建构；应用实践类活动对应“应用、分析”，强调语言知识在新情境中的迁移与逻辑关系剖析；迁移创新活动对应“评价、创造”，侧重基于批判性思维的价值判断与新意义的创生。
Figure 2. The relationship between activity-based approach to English learning and bloom’s taxonomy
图2. 英语学习活动观与布鲁姆认知目标分类理论的关系
3. 基于英语学习活动观的高中英语阅读教学课例分析
3.1. 案例说明
案例选自2024年第十四届高中英语获奖优质课，具有典型性与示范性。数据来源包括课堂录像与教师教学设计。通过对教学环节的逐类分析，基于英语学习活动观探讨其教学成效与不足。本课时长32分钟，课文选自人教版选择性必修第一册Unit 1的“People of Achievement”，语篇“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”聚焦于屠呦呦发现青蒿素的科研历程以及获得诺贝尔奖的意义。语篇结构为典型的新闻报道：首段为导语，概述屠呦呦带领团队发现青蒿素并获得诺贝尔奖；第二、三段详述屠呦呦发现和研究青蒿素的过程；末段为人物感言。
本文将授课教师的教学过程依据学习理解、应用实践、迁移创新三类活动依次进行分析。
3.2. 基于英语学习活动观的高中英语阅读教学的具体分析
3.2.1. 学习理解类活动
(1) 关注与感知
在这节课的导入环节，教师采用了多模态教学模式，通过呈现屠呦呦的照片与青蒿素的图片，引导学生快速聚焦语篇的主题——屠呦呦及其科研成就。又通过介绍青蒿素的作用，提出启发性问题，使学生自然地将注意力聚焦于需要学习的语篇。
(2) 阅读与理解
语篇类型与结构分析：
教师以问题“Predict where you would most likely find this passage?”引导学生识别语篇类型，学生回答为新闻报道。明确语篇类型后，教师直接呈现了新闻报道的结构要素，包括标题(headline)、导语(lead)、支撑细节(supporting details)、引用(quotes)以及补充信息(additional details)。接着，教师进一步追问：“为什么最重要的信息在导语部分？”学生回答：“To get the readers’ eyes”后，教师继续提出思辨性问题：“既然在导语部分有最重要的信息，为什么还需要更多的细节信息？”，由于学生未能给出回应，教师直接进行了讲述。
语篇宏观结构梳理：
在完成语篇类型认知后，教师指导学生开展语篇略读活动，通过完成表格(如表1)，梳理语篇结构，分析语篇大意。教师的问题与学生的回答如表2。
Table 1. Discourse structure
表1. 语篇结构
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Para(s)? |
Main idea? |
The lead |
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Supporting details |
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Quote |
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Table 2. The teacher’s questions and students’ answers (sort out the structure and the main idea)
表2. 教师的问题与学生的回答(梳理结构与大意)
教师问题 |
学生回应内容 |
The lead part, which paragraph do you think? |
The first paragraph. |
What about supporting details? |
Paragraph two to three. |
What about the quote? |
The last paragraph. |
What’s the main idea of the lead part? |
Tu Youyou won the Nobel prize for discovering new medicine. |
What about the paragraph two to three? |
Tu Youyou’s life and experience. |
What about last paragraph? |
The significance of the award. |
语篇微观细节分析：
在微观层面，教师设计了两个针对性问题，引导学生深入理解导语部分。问题与回答如表3。
Table 3. The teacher’s questions and students’ answers (understand the lead part thoroughly)
表3. 教师的问题与学生的回答(深入理解导语部分)
教师问题 |
学生回应内容 |
教师纠正/反馈/提示 |
What do the numbers suggest? |
Help us keep save. |
The numbers here used to help us to save seek people. |
Passage like this are often
written____. in the active voice and offer many opinions in the first person and talk about feelings in both active and passive
voices and mostly certain facts |
学生未回应 |
未回应后的提示：The numbers here are opinions，feelings or facts? Which one do you think? |
提示后的回答：C |
学生回答后，教师追问：Why do you think C? |
学生未能回答追问的问题 |
教师回答：You think the numbers actually talk about the facts, right?继续追问：Why do you think the author using facts instead of opinions or feelings to present the story? |
学生未回应继续追问的问题 |
教师回答继续追问的问题：in order to make the story more true |
完成导语部分的分析后，教师通过“生平经历”时间轴和“研究过程”流程图两项任务，引导学生分别梳理第二、三段中不同年份的关键事件以及屠呦呦团队的科研历程。学生在此过程中成功地提取了相应信息，完成了对核心内容的梳理。
[观察反思]
新课标指出，在学习理解类活动中，教师要把握感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇学习活动的要求[1]。在本节课的导入环节，教师自然地引入了语篇的主题，不仅激发了学生的学习兴趣，还为后续的语篇学习奠定了基础。此外，教师要巧用思维导图，促进学生学习理解，为后续学习打下坚实基础[6]。在语篇宏观结构梳理和语篇微观细节分析的活动中，教师能够基于语篇，借助表格和流程图等可视化工具，引导学生获取文本的表层信息，帮助学生形成结构化知识。
但是，教师需认识到学生是语言学习活动的主体[7]。例如，在语篇类型识别与结构分析活动中，教师直接呈现结构要素，而不是引导学生独立思考或合作探究，未能充分激发学生自主建构知识。在深入理解导语部分的教学活动中，面对学生对于第二个问题和教师的追问未能及时回应的情况，教师未能适时采取小组讨论等合作学习策略，或优化指令清晰度，而是逐步揭示答案。建议教师可通过设计合理的小组任务或改善提问策略，增强学生的参与度与思维活跃性。
3.2.2. 应用实践类活动
(1) 描述与阐释
学生完成“生平经历”时间轴后，教师通过一个思辨性问题，引导学生分析文本信息，阐释屠呦呦的人物精神内核，促使学生从事实性的表层信息提取转向深层性的人物精神内核解读。问题与回答如表4。
Table 4. The teacher’s questions and students’ answers (sort out “life experiences”)
表4. 教师的问题与学生的回答(梳理“生平经历”)
“生平经历”时间轴任务 |
教师问题 |
学生回答 |
教师追问 |
学生/教师回答 |
How did she make award? |
Spirit |
What kind of spirit? |
Persistent |
教师总结：Through her hard work and the spirit of never giving up, her story is from zero to hero. She is a role model. She is living an inspiring life. |
在完成“研究过程”流程图后，教师又通过四个阶梯式问题，引导学生分析屠呦呦团队的科研历程。问题与回答如表5。
Table 5. The teacher’s questions and students’ answers (sort out the “research process”)
表5. 教师的问题与学生的回答(梳理“研究过程”)
“研究过程”流程图 |
教师问题 |
学生回答 |
教师反馈/追问 |
What does the flow chart talk about? |
The research process. |
Yes. |
Look at the research process, do you think it is easy? |
No |
No, it is long and hard. |
Did they succeed in the first time they try? |
No |
They failed, then they tried again and again. So we say this process is a trial and error. |
What was the key to helping them succeed ? |
Attitude |
-What kind of attitude? -Patient, determined, persistent. |
最后，教师针对结尾段设计了一个开放性的问题“What Tu Youyou said suggests that she is______”，引导学生基于人物的言论对人物的品质进行推断。
(2) 分析与判断
新课标指出分析和判断活动是能对语篇观点做出正确的理解和判断，推断作者的态度和观点[1]。在本课的“Think and summarize”环节，教师组织学生以小组为单位，基于文本信息概括总结屠呦呦的品质。在“Think and share”环节，教师提出“In what ways does Tu Youyou touch you most? Why?”的讨论任务，鼓励学生结合个人经验分享感悟。一位学生的回答是：“Maybe her selfless. People want to do something just for themselves. She has not comment.”教师对学生回答给予了积极肯定，并将屠呦呦的品质总结为“Scientists’ spirit”。
[观察反思]
教师通过“时间轴梳理、流程图分析、开放性问题”的任务链，构建了“事实提取、意义阐释、价值推断”的认知阶梯，符合布鲁姆认知目标分类理论的逻辑。流程图任务结束后，四个阶梯式的问题推动学生从事实性回答到论证性回答，深化了对主题意义的理解。英语学习活动观强调应用实践类活动要深入语篇进行分析判断，引导学生关联“言行”进行综合判断，理解语篇的主题意义，培养学生“基于语篇、超越语篇”的分析能力。在这节课中，开放性问题“What Tu Youyou said suggests that she is______”要求学生基于“人物言语”进行推理，与英语学习活动观的目标一致。这一系列活动是在学习理解类活动的基础上设计的，有助于学生深入挖掘文本内涵，避免阅读教学流于表面。
“Think and share”的教学环节将文本分析和个人经验结合，通过“In what ways does Tu Youyou touch you most? Why?”的问题设计，实现了从文本意义到价值表达的转变，符合建构主义理论中的“知识通过个体经验互动而建构”的核心观点，但缺乏与学生真实生活的联系。分析与判断活动应创设有意义的情景[8]，教师可设计从低阶到高阶的问题，即与文本关联的问题：“Which quality of Tu Youyou do you admire most? Why?”到情境迁移的问题：“Suppose you are organizing a ‘Youth Science Club’, how would you apply Tu Youyou’s spirit to plan club activities?”，从而体现内化到应用的建构逻辑。
3.2.3. 迁移创新类活动
迁移创新类活动是活动观的最高层次，要求学生超越语篇本身，将所学知识、技能、思想观点应用于全新的情境中，解决实际问题，通过推理、论证与创造性思维，形成新的认知和价值判断，促进学生高阶思维的发展。
在主题意义深化环节，教师通过引用习近平新时代中国特色社会主义思想中的育人理念，向学生阐释“whatever you do，wherever you go，you can do your best，become a valuable person”的价值内涵，从文本知识的学习转向价值观培养。
在拓展延伸环节，教师设计“Find someone and share his/her story with the class”的实践性作业，这是一种超越语篇的学习活动，通过叙事，以强化学生的语言运用能力，又通过人物故事分享，培养学生的价值判断与批判思维。
[观察反思]
直接引用“whatever you do，wherever you go，you can do your best，become a valuable person”，采用“标签式”的育人方式，难以调动学生创造性地解决真实问题[8]。在此环节，教师不仅可以设计“屠呦呦的科研经历如何体现‘whatever you do，wherever you go，you can do your best’价值理念”的讨论活动，还可以设计“屠呦呦的成功更多靠个人还是团队合作”的辩论活动以及“模拟采访屠呦呦，提问其科研历程”的角色扮演活动，避免“贴标签”式的表明语篇背后的价值取向。
英语学习活动观强调迁移创新类活动要在新情境中创造性地解决问题[9]。在拓展延伸环节，实践性作业“Find someone and share his/her story with the class”聚焦于泛化的故事分享，未明确任务要求。例如，为何选择该人物、解决何种现实问题等具体要求。
4. 结语
基于英语学习活动观的分析，这节优质课存在以下问题：(1) 教师主导，学生主观能动性不强；(2) 活动设计缺乏真实情境；(3) “标签式”育人。要真正发挥英语学习活动观的作用，解决英语阅读教学的问题，还需教师深入理解英语学习活动的核心内涵，联系学生实际生活，基于语篇、深入语篇、超越语篇式教学，做到在实际教学中及时发现问题，并不断改进。