1. 引言
读后续写是近年出现的一种新型写作题型，创造性地将阅读与写作能力融为一体，要求学生在理解语篇内容的基础上续写情节，使生成的文本在结构与意义上与原文保持连贯。该题型在考查学生语言综合运用能力的同时，也对其逻辑思维与情节构建能力提出了更高要求。然而，实际教学中，不少学生在完成续写任务时仍存在“能读不能写”“思路模糊”“表达匮乏”等问题，难以实现从阅读理解到语言输出的有效衔接。如何在教学中为学生提供适度支持、帮助其逐步完善思维与表达，成为一项亟待解决的任务。支架式教学以学习者的“最近发展区”理论为基础[1]，强调教师在学习过程中提供必要的指导与逐步撤离的支持机制，从而帮助学生实现从理解到表达的过渡。本文以一节高中英语续写课为案例，探讨支架式教学在续写教学中的具体应用路径及其教学启示。
2. 理论与核心概念
2.1. 支架式教学理论
支架式教学(scaffolding instruction)源于维果茨基的“最近发展区”(Zone of Proximal Development, ZPD)理论[1]。该理论认为，学生在独立完成任务与在他人帮助下完成任务之间存在一个潜在的发展空间，教师应通过适度支持帮助学习者跨越这一“最近发展区”。Wood、Bruner与Ross (1976)首次借用“支架”这一隐喻，用以描述教师在学生学习过程中提供的临时性帮助[2]。支架的作用在于帮助学生逐步解决学习难题，并在能力提升后逐步撤除支持，最终实现自主学习。在英语写作教学中，支架式教学能够通过提供语篇结构、语言表达与思维指导等多层支架，帮助学生有效构建语言知识与写作策略，增强表达信心和自主性。这一理念为英语写作，尤其是读后续写教学提供了重要的理论依据。
2.2. 读后续写任务的特征与教学价值
“读后续写”任务最早由王初明提出[3]，被认为是一种融合阅读理解与书面表达的新型语言产出形式。该任务以一篇留有悬念或未完结结尾的语篇为载体，要求学生在理解原文内容与风格的基础上，根据所给开头语续写后文。王初明与亓鲁霞(2013)指出，这一任务实现了语言输入与输出的紧密结合，能够在阅读与写作的相互转换中提升学生的语言综合运用能力[4]。与传统命题写作相比，读后续写更强调语篇衔接与逻辑完整性，既考查学生的语言表达能力，又考查其思维品质与语篇意识。该任务的生成性与创造性特征，使其与支架式教学的渐进支持理念高度契合，为后续课堂教学设计提供了理论支撑。
2.3. 支架式教学在读后续写教学中的应用价值
近年来，越来越多的研究者将支架式教学理论应用于读后续写教学实践中。研究表明，支架的引入能够帮助学生在续写任务中理清语篇脉络，理解情节逻辑，从而在阅读基础上实现内容衔接与结构延伸[5]。在英语写作教学中，支架通常表现为教师提供的多层次支持，包括情境支架(营造真实语境、激发写作动机)、思维支架(帮助学生梳理逻辑关系、理清思路)、表达支架(提供句式范例与语言资源)以及反馈支架(通过评价促进修正与提升)。这些支架相互作用，构成了从理解到表达的完整支持体系。前人研究表明，不同类型的支架在不同教学阶段发挥着差异化功能：情境支架多用于任务导入，思维与表达支架主要服务于写作生成，而反馈支架则在修订阶段起到调节与强化作用。这为高中读后续写教学提供了理论与操作层面的参考[6]。此外，还有研究者指出，多元支架的综合运用不仅有助于学生在语言表达中保持语篇连贯，还能有效提升其情感投入与思维深度，从而增强续写作品的创造性与感染力[7]。实践研究也发现，支架式教学能够显著提升学生在续写课堂中的参与度和写作信心，帮助其在教师支持逐步撤离的过程中实现自主表达与思维迁移[8]。总体来看，支架式教学为读后续写教学提供了结构化支持路径，有助于学生在理解语篇的基础上实现创造性表达，为高中英语写作教学提供了可借鉴的实践范式。
3. 教学案例分析
3.1. 文本解读与学习背景
本课选自四川省绵阳中学2024~2025学年高三上学期十二月月考英语试题。文本讲述帆板运动员David在比赛中面临突发状况与道德抉择的故事，聚焦于人物在压力情境下的心理变化与责任担当，契合新课程标准中的“人与自我”主题语境，蕴含坚持、勇气与自我超越的价值取向。
本课在大连理工大学附属高级中学高三(1)班实施。该班学生语言基础较好，阅读理解速度较快，但在情节分析和语篇衔接上存在薄弱环节。多数学生能够准确理解文本表层内容，却难以把握人物心理与情节逻辑；在写作中则常出现句式单一、情感描写不足、表达笼统等问题。受考试导向影响，部分学生过分依赖模板化表达，缺乏主动创造意识。因此，本课教学旨在通过支架式教学引导学生在理解文本的基础上逐步实现续写构思与语言表达的过渡，提升其思维深度与表达连贯性。
3.2. 教学过程设计
教学以支架式教学理论为指导，遵循“理解–构思–表达–反馈”的任务递进思路，综合运用情境支架、思维支架、表达支架与反馈支架四种支撑方式，帮助学生在续写过程中逐步建构语篇意义。教学目标如下：
1) 学生能梳理原文的主要情节线索，理解人物心理变化；
2) 学生能依据文本细节预测后续情节并形成逻辑合理的构思；
3) 学生能在支架提示下使用恰当的词汇与句式，完成第一段续写的语言表达。
课堂采用任务驱动模式组织活动，通过情境创设激发兴趣，思维引导理清逻辑，语言支架促进表达生成，反馈支架强化反思修正，逐步实现从理解到表达的过渡。整个教学设计兼顾了支架的层次性与动态性，为不同水平学生提供差异化支持，同时为后续独立写作奠定基础。
3.3. 支架设计与教学实践
在续写教学的实践过程中，课堂时间往往难以同时兼顾两段完整续写的构思、写作与评价。基于高三课堂的时间特点，本文的教学设计聚焦于第一段续写，并通过情境支架、思维支架与语言支架的逐步搭建，引导学生完成从文本理解到续写输出的过程。随后，通过展示与评价支架的辅助，学生在同伴互评与教师反馈中进一步提升表达意识与写作能力。第二段续写则作为课后拓展任务留给学生独立完成，以此兼顾课堂的可操作性与教学任务的完整性
在具体实施中，教学案例分为四个片段展开：首先通过情境支架帮助学生整体感知文本(3.4.1)；其次利用思维支架引导学生分析细节并预测故事走向(3.4.2)；接着借助表达支架支持学生完成第一段续写(3.4.3)；最后通过反馈支架组织展示与评价，实现写作成品的交流与反思(3.4.4)。以下将依次对各片段的设计与课堂生成进行分析。
3.4. 教学片段
3.4.1. 教学片段一：导入与整体文本分析
1) 教学环节设计
本片段聚焦于续写教学的导入阶段，旨在通过创设真实的语境和多模态材料，激发学生的学习兴趣，引导其进入故事氛围，并完成对原文的整体感知。教师首先播放了一段青少年帆板比赛的短视频，画面中选手们乘风破浪、奋力拼搏，引发学生对比赛环境与竞技氛围的直观感受。随后教师提出问题：“帆板比赛中可能会发生哪些突发状况？”“作为参赛者，你会如何应对？”这些开放式提问促使学生带入角色思考，从而建立对主人公处境的初步共情。
在此基础上，教师引导学生快速阅读全文，并借助“5W1H”策略提取文本关键信息。学生以小组合作方式整理并分享要素，包括：人物(David及其姐姐)、时间(比赛当天)、地点(海滩和海面)、事件(激烈比赛中看到岸上冒烟)等。通过该活动，学生不仅掌握了故事的基本脉络，还在合作交流中形成了对文本整体结构的直观理解。课堂中，一位学生总结道：“David is excited and focused in the beginning, but the smoke might distract him.”教师顺势追问：“作者为什么选择在‘看到烟雾’处戛然而止？”借此引导学生意识到文本的悬念设置与留白功能，并为后续续写做好铺垫。
2) 设计意图
该环节旨在激活学生的情感与生活经验，拉近文本与学生现实的心理距离。视频 + 情境设问的方式构建了“情境支架”，学生能够建立对故事背景、发展脉络的初步认识，并建立对任务的情感投入与思维期待，从而为后续的文本理解创造基础。
3.4.2. 教学片段二：文本分析与逻辑梳理——搭建思维与结构支架
1) 教学环节设计
在整体理解文本之后，学生需要进一步把握故事发展的逻辑关系，为续写构思提供依据。教师首先引导学生关注文本中埋下的情节线索，如主人公在比赛中保持领先、姐姐在快艇上出现、岸上冒烟等，并提出问题：“这些细节可能对故事后续发展产生怎样的影响？”学生以小组形式讨论并分享不同的推测，如“姐姐可能会在关键时刻提供帮助”“烟雾可能意味着危险或转折”。
为了帮助学生理清推测逻辑，教师在黑板上绘制思维导图，将“关键情节→潜在矛盾→可能走向”逐层展开。例如，以“烟雾”为线索，可能的发展路径包括“火灾引发危险–主人公放弃比赛去救人”或“烟雾造成干扰–主人公犹豫是否继续比赛”。课堂中，有学生总结道：“The smoke is not just background, it may change David’s choice.”教师随即肯定这一观点，并引导全班思考人物心理与情节转折之间的因果关系。
通过对原文细节的剖析与逻辑梳理，学生不仅能更清晰地理解文本留白的意义，也能在头脑中构建出多样化的故事发展框架，从而为后续续写的合理性与创造性提供支持。
2) 设计意图
该环节旨在借助结构化的任务支架，引导学生从粗略理解走向精细化分析。任务一中的信息提取和事件梳理，帮助学生理清文本要素；任务二中情节与情感双线并行的构建，不仅揭示了人物心理的变化轨迹，也为续写中情绪一致性提供依据；任务三则通过情节预测进一步拓展学生思维，搭建了从“分析原文”到“构思续写”的过渡支架，为后续语言表达和段落生成打下扎实基础。
3.4.3. 教学片段三：续写构思与语言生成——搭建表达支架
1) 教学环节设计
本片段聚焦于续写任务中学生“想写但写不出”的表达困境。在完成文本分析与情节构思之后，尽管学生能够较为清晰地预测故事走向，但在实际语言生成过程中，仍表现出表达结构不清、句式单一、情感描写薄弱等问题。为此，教师通过设计“表达支架表”(见表1)，从三方面提供支持：其一，结构层面帮助学生建立“起因–反应–行动”类叙述模式；其二，情绪词汇维度提供人物心理描写所需的核心词组(如startled, confused, determined)；其三，通过典型句式和连接表达(如“He couldn’t help but...”，“Just as he was about to...”，“At that moment...”)引导学生模仿原文语气风格，实现内容与语言的双重过渡。
Table 1. Writing language scaffolding: three-dimensional support from ideation to expression
表1. 写作语言支架表：从构思到表达的三维支持
情节逻辑提示 |
情绪词汇积累 |
句式模仿与连接手段 |
起因→行动→反应 |
astonished, anxious |
Just as he was about to... |
看到→犹豫→决断 |
confused, hesitant |
He couldn’t help but... |
感知→反应→行动 |
determined, relieved |
A strange feeling rose in… |
在教学过程中，教师先示范如何将一组“情节 + 情绪”转换为一段流畅的英语表达，随后组织学生小组内进行“口头搭句”活动，尝试说出自己故事发展中的第一句话。随后学生在支架的引导下完成第一段续写写作，教师巡视过程中提供句式结构上的语言点拨。
课堂生成过程中，学生在表达层面呈现出明显提升。一位学生在续写中写道：“Just as he was about to turn around, a thick smoke rose into the sky, and he felt a sudden chill down his spine.”不仅体现了结构衔接，也较为自然地传达了人物心理。另一位学生使用“He froze for a second, struggling to decide what to do.”准确表达人物心理冲突。教师将典型表达展示在黑板上，引导全班讨论语言表达中的情绪张力与节奏感，鼓励学生在此基础上实现语言迁移与创意表达。
2) 设计意图
本环节的语言表达支架旨在搭建学生从“构思”走向“输出”的桥梁，帮助其在续写任务中实现语言风格延续与表达质量提升。通过结构引导、情绪词汇、连接句型的多层语言支持，学生能够更有信心地组织语言，表达人物行为与心理变化。写作过程中，支架有效降低了语言生成的负担，增强了表达的逻辑性与感染力，也促使学生在模仿中实现语言迁移，从而逐步走向独立表达。
3.4.4. 教学片段四：续写展示与评价——搭建反馈与提升支架
1) 教学环节设计
在学生完成第一段续写的基础上，教师组织展示与评价环节，以实现成果分享与多元反馈。学生自愿或小组推荐代表，将自己的段落投影或口头展示给全班。随后，教师引导同伴互评，评价标准包括三方面：
1、情节合理性：续写是否延续了原文的逻辑与叙事走向；
2、语言连贯性：是否体现了适当的衔接与过渡，句式是否多样；
3、心理与细节描写：是否准确传达了人物的情绪变化与心理冲突。
课堂中，有学生写道：“Just as he was about to turn around, a thick smoke rose into the sky, and he felt a sudden chill down his spine.”教师肯定其在衔接与心理描写上的优势，并提醒学生注意句式节奏与叙事推进的平衡。另一位学生写道：“He froze for a second, struggling to decide what to do.”教师将其作为典型案例展示，引导学生讨论如何通过简洁表达凸显人物矛盾心理。
在总结点评环节，教师概括不同学生作品的优点与不足，并强调表达支架在写作过程中的作用。同时，教师鼓励学生在未来写作中逐渐减少对支架的依赖，尝试独立进行完整续写。
2) 设计意图
本环节通过展示与评价支架的搭建，使学生在交流中获得来自同伴和教师的多维度反馈，进一步巩固对语言表达与故事逻辑的把握。展示环节不仅帮助学生增强自信，也营造了共同学习、互相借鉴的氛围。虽然课堂时间所限，未能完成整篇续写，但通过对第一段的展示与评价，学生已经初步掌握了将构思转化为语言的路径，并在反馈中实现思维与表达的双重提升。
在实施过程中，教师根据学生的课堂表现对支架进行灵活调整，以兼顾差异化与适应性。一方面，对全体学生提供基础支架以确保理解与构思顺利进行；另一方面，对语言表达能力较强的学生，教师适度减少提示，鼓励其进行更具创造性的表达。在课堂互动中，教师通过即时提问、巡视反馈与小组展示掌握学生的学习状态，适时弱化提示或强化引导，使支架在不同阶段实现灵活转换，从而在支持与独立之间建立动态平衡，促进学生逐步形成自主表达能力。
4. 教学效果与反思
4.1. 教学效果
为进一步验证支架式教学在高中英语读后续写课堂中的应用成效，本文选取课堂中三位具有代表性的学生作品(高水平A、中等水平B、基础水平C)进行文本分析。根据读后续写评分标准与课堂目标，设置“情节发展”“语言连贯性”“心理描写”三个核心评价维度，对学生在教学前后的续写表现进行对比。评分量规如表2所示。
Table 2. Comparison of students’ continuation writing performance
表2. 学生续写作品表现对比
学生水平 |
教学前表现 |
教学后表现 |
A (高水平) |
续写情节合理但结尾突兀，句式单一，情感描写不足 |
能自然衔接情节，逻辑连贯，运用多样衔接词(Just as…, Meanwhile…)，心理活动描写更细腻 |
B (中水平) |
续写内容跳跃、语篇衔接弱，仅有动作描写 |
能围绕细节展开续写，使用过渡短语(At that moment…)增强流畅性，并融入心理变化 |
C (基础水平) |
叙事主线模糊，句法错误多，缺乏心理描写 |
能围绕主线续写，使用基本连接词(then, finally)，表达更完整自然 |
从表2可以看出，支架式教学的实施在不同水平学生群体中均产生了积极影响。高水平学生在原有语言基础上进一步提高了语篇的逻辑性和情感表达的准确度；中等水平学生的进步最为明显，能够借助支架完成合理的情节衔接，并在心理描写中体现人物的情绪变化；基础水平学生也表现出结构意识的提升，能够依托提示完成较为完整的叙事，语言正确率和衔接意识明显增强。
总体来看，支架式教学有效促进了学生从注重内容到注重语言的转变。通过支架的分层支持，学生在续写过程中逐步掌握了语篇构建、句式衔接和情感表达等核心技能。表达支架和思维支架的应用增强了学生的语言连贯性和写作信心，课堂观察显示他们更愿意尝试使用复杂句式和多样表达方式。
4.2. 教学反思
本次教学以支架式教学为指导，整体实现了“理解–构思–表达–反馈”的层层递进。情境支架激发了学生的学习兴趣，思维支架帮助其理清故事脉络，表达支架则有效缓解了“想写却写不出”的困境，反馈支架在同伴互评中强化了语言意识与表达自信。然而，教学过程中也暴露出两个主要问题：一是课堂时间有限，部分学生未能在有限时间内充分完成语言生成与修改；二是个别学生对支架依赖较强，缺乏独立运用策略的意识。
在实践中，教师根据学生表现动态调整支架的支持强度，对理解能力较强的学生减少提示，对表达困难的学生保留结构支架，体现了支架的灵活性与差异化设计。但从长远来看，支架的有效使用应伴随“逐步撤离”的过程，使学生在模仿与迁移中实现从依赖到自主。未来教学可通过课外任务或连续单元设计延伸支架应用，以实现写作能力的持续发展。
5. 结论
本研究以支架式教学理论为指导，通过高中英语读后续写课堂的个案分析，探讨了多元支架在写作教学中的具体应用路径。研究结果表明，情境支架、思维支架、表达支架与反馈支架的有机融合，能够有效帮助学生实现从文本理解到语言表达的过渡，促进其逻辑思维与语篇组织能力的提升。同时，教师在课堂中根据学生的语言水平与参与度，灵活调整支架强度，体现出支架的动态性与差异化特点，增强了教学的适应性与生成性。
然而，受课堂时间限制与教学情境所限，研究仅聚焦于第一段续写的完成过程，未能追踪支架逐步撤除后的学生写作表现。此外，个别学生在教学中仍表现出对支架的依赖，提示教师在今后教学中应更注重支架的渐进撤除与学生自主写作能力的培养。未来研究可在更长时间跨度内开展持续观察，以进一步验证支架策略在促进学生从依赖到独立写作转变中的有效性。
基金项目
2024年度辽宁师范大学“本硕一体生”教师教育类研究项目(ZSJSJY202414)。