1. 引言
外语课堂中的师生协商互动是促进语言习得的关键机制。Long [1]的互动假说指出，通过意义协商，学习者能获得可理解性输入并注意语言形式。在此基础上，Lyster and Ranta [2]进一步区分了意义协商与形式协商，强调形式协商一种针对语言准确性、鼓励学生自我修正的反馈策略，其在引导学习者“注意差距”、推动元语言反思方面具有重要作用[3]。社会文化理论则为理解形式协商的过程提供了另一重要视角。Vygostsky [4]的“最近发展区”理论认为，学习在他人辅助下最易发生。教师作为更有能力的他人，通过提供“支架”，帮助学生完成其无法独立完成的任务。形式协商正是教师提供语言学习支架的典型行为，其有效性在很大程度上取决于支架的适时性与质量[5]。
然而，尽管形式协商的理论价值得到公认，国内实证研究仍多聚焦于意义协商[6]，对形式协商，尤其是在不同教师群体间的对比研究稍显不足。刘学惠与钱薇薇[7]虽对协商互动行为进行了系统分类，但并未深入探讨新手与熟手教师在运用这些行为时的策略差异与效果分析。这种差异恰恰是理解教师专业发展、优化课堂互动质量的关键。
鉴于此，本研究以社会文化理论和输出假说为理论框架，拟就初中英语阅读课中新手教师与熟手教师使用形式协商和协商互动行为的异同，以及两类教师在形式协商时的协商互动行为有效性及其因素进行分析，旨在为初中英语教师优化形式协商中的互动行为，提高协商互动行为的有效性提供参考。
2. 核心概念界定
2.1. 形式协商
在二语研究中，协商用来指学习者与其对话者为克服彼此理解上的障碍而做出的会话调整或修饰。当对话中的一方使用了不正确的语言形式时，就会出现形式协商(Negotiation of Form, NF)。Lyster和Ranta [2]指出，形式协商是一种鼓励自我纠错、涉及语言正确性、准确性而非仅仅可理解性的纠错反馈。他们认为形式协商并非因意义理解障碍而是因学生话语中错误的语言形式引起的，但教师不直接纠错而是“协商式”地引起学生注意或帮助其自我纠正。形式协商的例子如下(该例子摘自研究课例中的片段)：
S: Because I has a headache.
T: I have or has? [in rising tone]
S: Have.
T: Yes, I have. go on.
上述师生对话是形式协商的典型案例。学生说的话并没有引起他和老师之间在句子意义层面的误解，但老师用上升的语调提示他“I have or has?”，提醒学生重新思考他之前所说的话。学生成功地意识到自己的语言中的形式错误，并通过自我修正加以纠正。
2.2. 协商互动行为
Varonis & Gass [8]首先提出了协商互动模型，该模型由触发者、发起者、回应者和回应者的反应组成。Sinclair和Coulthard [9]提出了“IRF”结构，并将其视为师生互动的基本话语结构。接着，Boulima [10]在他的研究中提出，课堂中的协商互动是为了打破“IRF”这一话语结构，在这个过程中，对话者必须通过特定的行为来发起协商互动。因此，Boulima将协商互动行为分为八类：理解核查(comprehension check)、确认核查(confirmation check)、请求澄清(clarification request)、诱导(prompt)、追加提问(elicitation)、修正(repair)、发起修正(repair-initiation)和提供线索(clue)。刘学惠[7]借鉴了Boulima的分析框架，分析意义、形式、内容三种类型的协商互动，并发现其中的某些行为与某种协商类型联系比较大，如修正常见于形式协商。下文将对教师的协商互动行为进行说明，并给出每种协商互动行为的定义和缩写(缩写是为了便于下文填表)，并为每一种协商互动行为附上一个从研究样本中提取的例子。见表1：
Table 1. The definition and examples of negotiated interaction behaviors
表1. 协商互动行为定义及例子
协商互动行为 |
定义及例子 |
理解核查 Comprehension Check (COM) |
教师检查学生是否理解自己的课堂话语或指令的协商行为。例： T: And thirty-six. Got it? [COM] S: Yes. |
确认核查 Confirmation Check (CON) |
教师检查自己是否正确理解学生之前的课堂话语的协商行为。例： T: Very good. You want to improve that. Right? [CON] S: Yes. |
请求澄清 Clarification Request (CLA) |
教师请求学生对自己的课堂话语再次解释的协商行为。例： S: I think it’s not good to live without Internet. T: I am sorry? [CLA] S: People cannot live without Internet. |
追加提问 Elicitation (ELI) |
教师再次发问让学生回答的协商行为。例： S: And I think if robots can really think like human, it is a big trouble. T: What’s the trouble? [ELI] S: Because robots can have their self-thinking. Maybe they will destroy the world. |
诱导 Prompt (PRO) |
教师鼓励学生或重复学生回答使学生持续即时口语输出的协商行为。例： S: Policeman. A boy. T: And the boy he? [PRO] S: Hurt. |
修正 Repair (REP) |
教师在学生语言错误发生时直接修正学生错误的协商行为。例： S: He is lonely. T: Really? Is he lonely? I don’t think so. He lives alone but not lonely. [REP] |
引发修正 Repair-Initiation (REP-INI) |
教师引导学生自我修正话语或内容错误的协商行为。例： S: Parkville with...with near Arnwick. T: How to read this word? [REP-INI] S: Was. |
提供线索 Clue (CLU) |
教师通过陈述、要求或问题帮助学生回答问题的协商行为。例： T: Look, compete, another new word, can you use the context to guess the meaning? Anyone? S: ....... T: See? The students play sports. They play sports with each other. They play sports against each other. So compete means? [CLU] S: Have a competition. |
3. 研究设计
3.1. 研究对象和研究内容
本研究以10位初中英语教师的课堂录像为研究对象，10位熟手教师(ET)为第十三届全国初中英语课堂教学观摩培训课例的参赛教师，均有10年以上教龄；10位新手教师(NT)为第十六届全国初中英语教师教学基本功大赛的参赛教师，均没有超过5年的教学经验，也没有获得过英语教学方面的任何头衔或奖项。通过观看录像和利用FOLKER软件转录文本，研究者对课堂中教师形式协商互动行为及其有效性和影响因素进行研究。拟回答三个研究问题：1) 初中英语新手与熟手教师形式协商的运用情况有何异同？2) 初中英语新手和熟手教师形式协商互动行为的运用情况有何异同？3) 初中英语新手和熟手教师形式协商互动行为的有效性及其影响因素有何异同？
3.2. 研究过程与方法
本文采用课堂观察法和会话分析法对二十节课中的协商互动片段进行系统分析。具体操作步骤如下：
步骤一：研究者将十节课进行分类编码，新手教师的十节阅读课的代码分别为NL1~NL10，对应教师代码为NT1~NT10，熟手教师的十节阅读课代码为EL1~EL10，对应教师代码为ET1~ET10。然后观看教学录像，按照Boulima [10]定义协商互动的话语模式提取形式协商片段，再对提取课堂教学片段进行话语实录。
步骤二：基于刘学惠[7]协商互动行为的分析框架，结合课堂教学录像，对收集的协商互动行为片段进行分类和编码并进行数据统计分析。
步骤三：协商互动行为有效性的评判。为精确评估每一次形式协商的效果，本研究对“有效性”的操作定义如下：一次形式协商被判定为“有效”，当且仅当学生在教师发起协商后，能够立即(通常在3~5秒内)产出对目标语言形式的正确修正。这种修正包括两种情形：成功的自我修正，即学生根据教师的提示，独立地输出正确形式；成功的重复，即学生在教师直接修正(Repair)后，能够准确地重复该正确形式。反之，若学生在教师发起协商后出现沉默、错误修正、表示不知道、或回避问题等情况，则该次协商被判定为“无效”。
步骤四：在完成以上编码与评判后，分别统计新手与熟手教师群体在形式协商数量、各类协商互动行为使用频率以及行为有效性上的数据，并进行对比分析。同时，结合典型案例，对影响有效性的因素进行质性分析。
4. 研究数据及简要分析
4.1. 新手与熟手教师使用形式协商及协商互动行为情况
Table 2. Distribution of negotiation of form between novice teachers and experienced teachers
表2. 新手与熟手教师使用形式协商的分布情况
新手/熟手教师 |
次数 |
总计 |
平均 |
NT |
NT1 |
4 |
28 |
2.8 |
NT2 |
1 |
NT3 |
2 |
NT4 |
3 |
NT5 |
3 |
NT6 |
2 |
NT7 |
5 |
NT8 |
3 |
NT9 |
1 |
NT10 |
4 |
ET |
ET1 |
1 |
20 |
2 |
ET2 |
2 |
ET3 |
3 |
ET4 |
2 |
ET5 |
3 |
ET6 |
4 |
ET7 |
1 |
ET8 |
1 |
ET9 |
1 |
ET10 |
2 |
根据表2显示，十节新手教师的英语阅读课中，发起形式协商的总数是20次，而熟手教师的英语阅读课中发起形式协商的总数是28次，新手教师发起的形式协商多于熟手教师。
Table 3. Distribution of negotiated interaction behaviors between novice and experienced teachers
表3. 新手与熟手教师使用协商互动行为的分布情况
NT/ET |
COM |
CON |
CLA |
ELI |
PRO |
REP |
REP-INI |
CLU |
NT1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
NT2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
NT3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
NT4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
NT5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
NT6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
NT7 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
2 |
0 |
NT8 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
0 |
NT9 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
NT10 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
TOTAL |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
19 (67.86%) |
9 (32.14%) |
0 |
ET1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
ET2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
ET3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
ET4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
ET5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
ET6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
2 |
0 |
ET7 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
ET8 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
ET9 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
ET10 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
TOTAL |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
17 (85%) |
3 (15%) |
0 |
据表3显示，在形式协商中，两类教师的协商互动行为集中于修正和引发修正，其余六种协商互动行为未出现在形式协商中，这与刘学惠和钱薇薇(2007)的研究发现基本一致，且两类教师使用修正的频率均高于引发修正。两类教师的不同在于新手教师使用引发修正的频率(32.14%)高于熟手教师(15%)。
Table 4. The effectiveness of negotiated interaction behaviors of novice and experienced teachers
表4. 新手与熟手教师协商互动行为有效性
|
NT |
ET |
有效协商 |
20 |
18 |
无效协商 |
8 |
1 |
共计 |
28 |
20 |
有效性 |
71.43% |
90% |
根据表4显示，形式协商中，两类教师有效的协商互动行为均多于无效的协商互动行为。不同点在于，新手教师协商互动行为的有效性低于熟手教师。新手教师有效协商互动行为占比71.43%，而熟手教师有效协商互动行为占比90%。
4.2. 新手与熟手教师协商互动行为有效性影响因素的案例分析
4.2.1. 新手与熟手教师有效协商互动行为影响因素分析
案例一：
S: Parkville was ... was (in wrong pronunciation) near Arnwick.
NT1: How to read this word? [NF-REP-INI]
S: Was.
NT1: Was. Again, was. Parkville was near Arnwick. <Demonstration>
该教学片段选自NT1 Arnwick is a city with 200,000 people。在该片段中，教师要求学生根据给定的地图描述Parkville的位置。学生的答案中有“was”的读音错误，教师在形式协商中运用了引发修正，希望学生能够意识到错误并自行改正。学生在协商后正确地读出了该单词。最后，老师提供示范功能的支架，帮助学生巩固正确的发音。
案例二：
NT3: How many babies are born every minute?
S: Over 250.
NT3: There are? <Reduction in degree of freedom> Now, please again. [NF-REP]
S: There are over 250 babies born every minute.
NT3: Yeah, that’s it. Thank you.
该教学片段选自NT3 The population of China is about 1.37 billion。在该片段中，教师让学生在看完一段视频后回答问题。学生只是回答了数字(Over 250)，教师引导他在给出的提示(There are?)下将答案修复为一个完整的句子，通过提供具有简化任务功能的支架，降低修正答案的难度。最终，该学生成功地将他的答案修正为一个完整的句子。
案例三：
ET2: So what should he do if he has a fever? Volunteer? The boy, you please.
S: You should take... the take...your temperature
ET2: He should or I should? My question is what should he do if he has a fever. <Reduction in degree of freedom> [NF-REP]
S: He should take his temperature.
ET2: Yes. Very good.
该教学片段选自ET2 We have played football for a year now。在该片段中，学生的回答中包含了错误的主语，因此教师发起了形式协商，让学生自己修正。以替代问题的形式(He should or I should?)以及问题的澄清(My question is what should he do if he has a fever.)，老师还提供了简化任务功能的支架来帮助学生纠正错误。
案例四：
S: Because I has a headache.
ET10: I have or has? <Reduction in degree of freedom> [NF-REP]
S: Have.
该教学片段选自ET10 I haven’t done much exercise since I got my computer。在该片段中，学生回答中的谓语动词形式错误，所以老师发起了形式协商，让学生自己修正。以替代问句(I have or has?)的形式，教师还提供了简化任务功能的支架来帮助学生纠正语法错误。
综上所述，新手教师和熟手教师在进行形式协商时都提供了适当的支架，并取得了令人满意的效果，其中具有示范和简化任务功能的支架是形式协商中主要采用的。
4.2.2. 新手与熟手教师无效协商互动行为影响因素分析
案例五：
S: Three seven.
NT7: Three seven is that all? Three seven .... is that all? [NF-REP-INI]
S: ...
NT7: Is that ... is this sound correct? No, how to make it right? [NF-REP-INI]
S: ...
NT7: Plus “s”, right? We need……need plus “s”.
该教学片段选自NT7 They have seen the Pyramids。在该片段中，教师邀请学生练习分数的英语表达。学生表达错误(Three seven)，于是教师开始进行形式协商，引导学生修正自己的回答。而学生的沉默表明他无法修正他的答案，导致教师的第二次协商(Is that… is this sounds correct? No, how to make it right?)，但仍然得到不满意的结果。教师对任务的认识不到位，超出了学生的能力范围，导致协商缺少支架，从而导致协商无效。
案例六：
ET6: Mid-Autumn festival is celebrated in which country?
S: In China.
ET6: OK, in China, can you say it in a sentence? [NF-REP-INI]
S: ...
ET6: In a sentence, not only “in China”. [NF-REP-INI] <Marking critical features>
S: China also has many traditional festivals, such as a... emm...Spring Festival, the Dragon Boat Festival and so on. The Mid-Autumn Festival is one of the most important.
ET6: Ah, thank you and this boy said some long sentences.
该教学片段选自ET6 My mother is cleaning our house and sweeping away bad luck。在该片段中，教师让学生把自己的答案修复成一个完整的句子(Can you say it in a sentence?)，但没有收到学生的回答，说明第一次形式协商失败。教师在意识到学生不理解她的教学指令后，她用带有标记关键特征功能的支架澄清了她的问题，并发起了第二次协商。因为对老师指令理解更加清晰，该学生成功地修复了自己的答案，并输出了长句。
综上所述，教师话语中缺乏适当和及时的支架是导致形式协商互动无效的主要原因，这在新手和熟手教师的英语课堂中都很常见。此外，新手教师提问不清，语言准确性低，导致学生理解混乱，输出困难，导致协商无效。而不同之处在于两类教师在协商互动中对无效协商互动的反应。新手教师持续使用相同的协商互动行为而不提供适当的支架会降低协商互动的有效性，而熟手教师会通过切换各种适当的支架来帮助学生清除理解障碍，从而让学生有更多的语言输出。
5. 研究结论与建议
5.1. 研究结论
本文通过对20节新手和熟手教师初中英语阅读课中形式协商及其协商互动行为的分布、有效性及其影响因素的观察和分析，得出以下结论：
首先，初中英语新手和熟手教师的阅读课堂上都会使用形式协商，但新手教师使用形式协商普遍多于熟手教师。
其次，初中英语新手和熟手教师的阅读课堂上主要通过修正和引发修正行为引发形式协商，协商互动行为的有效性低于熟手教师。新手教师形式协商数量多但有效性低，反映了其“重形式、轻支架”的倾向。这在一定程度上说明，新手教师虽能敏锐地捕捉到学生的语言错误(促进了“注意”)，但更倾向于直接或引导式地给出正确答案，未能充分利用协商的机会为学生创造“被迫输出”的条件[3]。熟手教师的高有效性，体现了其提供“适时适度”支架的专业能力。熟手教师更善于判断学生错误的性质与所处的“最近发展区”，并能灵活提供“简化任务”、“示范”或“标记关键特征”等支架。这完美诠释了Wood等人[6]所提出的有效支架应具备“标记关键特征”和“控制挫折度”等特征。
最后，就在形式协商中使用的协商互动行为有效性的影响因素而言，两类教师并无显著差异。在有效的形式协商中，两类教师均提供示范和简化任务功能的支架。在无效的形式协商中，两类教师都存在协商互动行为中支架缺失、提供支架不合理、不及时等问题。此外，新手教师还存在协商互动语言准确度和清晰度较低的问题。支架的缺失或不及时是超越教师经验的共性问题。然而，熟手教师展现了更强的现场诊断与调整能力，能够从无效的互动中快速恢复。这提示我们，教师专业发展不仅在于知识积累，更在于培养这种基于动态评估的、灵活的支架提供能力。
5.2. 教学建议
基于上述结论，为了帮助英语教师反思和优化课堂形式协商互动行为，提升课堂协商互动有效性，本文给出以下教学建议：
1) 增强形式协商意识，丰富形式协商行为知识
在初中英语课堂中，教师应提高协商互动的发起意识，使学生更多地参与协商互动，合理使用形式协商以提高学生语言学习效果。优化协商互动行为，根据学生协商互动障碍，灵活选用不同协商互动行为，充分发挥其促学功能。
2) 灵活提供合适支架，提高形式协商行为的有效性
教师应提供各种脚手架，以合理、及时地促进学生的输出，即在判断学生在协商互动中产生障碍的原因后，调整自己的协商互动行为，以提升形式协商互动行为的有效性。不同功能的支架在清除交流障碍方面具有不同的功能：简化任务功能支架通过简化语言模式，提供例子和线索，帮助降低教师提问的难度；标记关键特征功能支架强调教师提问的目的；示范功能支架为学生树立榜样，帮助他们理解，从而帮助他们成功地输出语言。
3) 提高课堂话语准确性，确保学生有高质量的语言输入
教师应提高话语质量，使其清晰准确，为学生提供高质量的语言输入，促进学生的语言表达，因为英语课堂是中国学生学习英语时获得可理解输入的主要场所，这直接影响到学生的学习成果和协商互动效果。
6. 结语
本文对10节新手教师和10节熟手教师的初中英语阅读课上的形式协商以及协商互动行为的数量及其有效性和影响因素进行了观察和分析。本研究发现研究样本中，新手教师使用形式协商多于熟手教师，协商互动行为中使用引发修正频率高于熟手教师但其有效性低于熟手教师。在形式协商中，均使用修正和引发修正引发形式协商。进一步研究发现，有效的形式协商中教师均提供了不同功能的支架，主要以示范和简化任务两种为主，而无效的形式协商均是因为两类教师提供支架不及时、不合理导致。基于上述研究发现，本文提出三点建议：教师应当增强形式协商意识，丰富形式协商行为知识；灵活提供合适支架，提高形式协商行为的有效性；提高课堂话语准确性，确保学生有高质量的语言输入。