CBL-PBL双轨教学法在规培护士《手术室护理实践指南》培训中的应用研究

Study on the Application of the Case-Based Learning-Problem-Based Learning Dual-Track Teaching Method in the Training of Standardized Training of Nurses Using the Operating Room Nursing Practice Guidelines

摘要: 目的：探讨基于案例的学习(case-based learning, CBL)与基于问题的学习(problem-based learning, PBL)双轨教学法在规培护士《手术室护理实践指南》培训中的应用效果。方法：选取2023年1月~2023年12月入职的规培护士为对照组，共62例，2024年1月~2024年12月入职的规培护士为观察组，共63例。对照组给予基于讲义的教学法(lecture-based learning, LBL)，观察组给予“CBL-PBL双轨教学法”。对两组的专科知识水平、临床操作能力进行考核，并对其批判性思维能力和教学满意度进行调查评估和比较。结果：对照组的理论知识和专业技能得分分别为(84.24 ± 5.93)和(84.26 ± 6.73)，观察组分别为(92.26 ± 4.49)和(90.69 ± 4.90)。与对照组相比，观察组理论和专业技能成绩有显著提高，差异均有统计学意义(P < 0.05)。观察组对教学的满意度(30.02 ± 3.02)显著高于对照组(25.21 ± 3.43)，差异有统计学意义(P < 0.05)。观察组在批判性思维能力总分及其三个维度方面均优于对照组，差异均有统计学意义(P < 0.05)。结论：CBL-PBL双轨教学法在规培护士《手术室护理实践指南》培训中具有显著优势，能够有效提升护士的学习效果和临床思维能力，提高教学满意度。

Abstract: Objective: To explore the effectiveness of a dual-track teaching method combining case-based learning (CBL) and problem-based learning (PBL) in the training of standardized training nurses using the Operating Room Nursing Practice Guidelines. Methods: A total of 62 standardized training nurses who joined between January 2023 and December 2023 were assigned to the control group, and 63 standardized training nurses who joined between January 2024 and December 2024 were assigned to the observation group. The control group received lecture-based learning (LBL), while the observation group received a “CBL-PBL dual-track teaching method”. Both groups were assessed on their specialty knowledge and clinical skills. In addition, critical thinking ability and teaching satisfaction were surveyed and compared. Results: Theoretical knowledge and professional skills scores of the control group were (84.24 ± 5.93) and (84.26 ± 6.73), respectively, while the observation group scored (92.26 ± 4.49) and (90.69 ± 4.90), respectively. Compared with the control group, the observation group showed significantly higher scores in both theoretical and practical skills, with statistically significant differences (P < 0.05). The teaching satisfaction score of the observation group (30.02 ± 3.02) was significantly higher than that of the control group (25.21 ± 3.43), with a statistically significant difference (P < 0.05). The observation group also outperformed the control group in overall critical thinking ability and in three specific dimensions, with statistically significant differences (P < 0.05). Conclusion: The CBL-PBL dual-track teaching method demonstrates significant advantages in the training of standardized training nurses using the Operating Room Nursing Practice Guidelines. It effectively enhances learning outcomes, clinical thinking skills, and teaching satisfaction.

1. 引言

手术室是实施手术治疗和患者抢救的重要场所，具有高度专业化、技术密集和严格无菌要求等特点，对护士的专业能力要求高。规范化护理培训是提升护理队伍专业技术水平和规范职业行为的重要途径[1]。传统基于讲义的教学法(lecture-based learning, LBL)逐渐受到一定的限制，其以教师为主导，采用“灌输式”的教学方式，往往忽视了知识的内化与灵活运用，导致学生的主动学习能力降低[2] [3]。基于案例的学习(case-based learning, CBL)与基于问题的学习(problem-based learning, PBL)教学模式最早于1969年提出[4] [5]，是医学教育领域应用较为广泛的两种教学模式[6] [7]。

Liu和Yang等人[8] [9]在教学中结合了PBL和CBL，发现PBL-CBL方法比PBL或CBL更有效。PBL-CBL的双轨教学模式结合了两种教学方法的优点，能够建立真实的医学情境，通过解决问题和案例分析来提高学生的综合能力，使学生在面对复杂的临床问题时能够做出快速准确的判断和决策[10]。此外，PBL-CBL联合教学模式在培养学生的主动学习能力、批判性思维和解决问题的能力方面具有显著效果[11] [12]。《手术室护理实践指南》的发布为手术室护士的培训提供了系统化的依据。该指南的实施不仅规范了手术室护理操作，还促进了护理人员的专业成长。结合PBL和CBL的教学方法，将有助于提升新护士在实际工作中的应用能力，确保手术及患者安全。本研究旨在探讨CBL-PBL双轨教学法在规培护士《手术室护理实践指南》培训中的应用效果，以期通过模块化的操作培训，规范手术室护理基本操作，提升护士的专业水平。

2. 对象与方法

2.1. 纳入标准

① 取得职业技术资格证和护士执业资格证的规培护士；② 自愿参加本研究并签署知情同意书；③ 具有良好的语言表达和沟通能力。排除标准：① 规培期间休假缺课者；② 离职或中途退出者；③ 未参加理论或操作考核。

2.2. 研究对象

南昌大学第一附属医院手术室2023年1月~2024年12月入职的规培护士，共有125名符合纳入标准。2023年1月~2023年12月入职的规培护士为对照组，2024年1月~2024年12月入职的规培护士为观察组。对照组62例，其中男性9例，女性53例，年龄(22.38 ± 1.89)岁；观察组63例，其中男生8例，女生55例，年龄(22.5 ± 1.94)岁。两组年龄、性别比较，差异无统计学意义(P > 0.05)。

2.3. 方法

两组授课内容均以“中华护理学会手术室专业委员会”编写的《手术室护理实践指南》为教材，选择无菌技术作为本研究应用主题，理论课程5课时，临床实践课程2课时。两组理论与临床实践的内容保持一致，授课结束后于下一个教学日进行理论与技能考核和护士临床批判思维能力调查及教学模式的满意度问卷。

2.3.1. 对照组

采用以传统授课为基础的授课模式。授课老师根据教学大纲，课堂上以多媒体方式讲解课程知识，护士以听课、记课堂笔记为主。此外，实践课老师示教操作内容，护士观察学习老师的操作流程，再进行自我练习。授课过程中、授课结束后，护士提出相关问题，授课老师针对其问题进行解答。

2.3.2. 观察组

授课老师根据教学大纲选择临床典型案例，并提出要讨论的问题。

1) 组建教学师资：通过个人自荐、科室选拔、科室考核，最终选取“手术室护理教学师资库”的带教老师。带教老师选拔的资质标准：手术室护理工龄 ≥ 5年、护师以上职称、有临床带教经验。

2) 制定教学计划：岗前培训前，由带教老师向护士介绍CBL-PBL教学法，引导护士主动通过医院OA、图书馆和网络数据库等各大信息平台查阅相关资料和文献，培养其自主学习的能力，提高教学效果。

3) 教学方案实施：① 护士每5~6人组成一个学习小组，带教老师选择合适的病例，向护士讲解教学内容、计划和过程。② 带教老师先用多媒体介绍病例资料，护士集中讨论完成病例分析及问题。老师记录病例问题分析中不完善或遗漏的地方，并给予补充、讲解和答疑。③ 护士按照病例分析内容开展情景模拟，针对涉及的专科护理技术操作，提供实际操作环境。带教老师在手术间先做情景模拟示范，接着由一人演示，其余护士观摩。带教老师记录不规范甚至是错误的操作，最后进行指出和纠正。督促护士反复练习，直至熟练掌握。④ 护士在临床实践时，将情景模式案例讨论学到的理论知识与操作技能，在带教老师的指导下为患者提供护理服务，从而提高其临床能力。

2.4. 教学效果评估

2.4.1. 成绩考核

两组考核方式、内容一致，由护士长和带教进行监考。理论考核采用试卷的形式，包含单项选择、填空题、判断题及简答题，满分100分，分值越高代表护士对理论知识的掌握程度越好。临床实践考核内容包含免刷式外科手消毒、无接触式穿脱无菌手术衣、戴无菌手套、铺置无菌器械台，每项25分，总分100分，60分及以上及格。分数越高代表护生对手术室护理专科操作技能越熟练。

2.4.2. 批判性思维能力

采用中文简版批判性思维特质量表对两组进行评分。该量表包含认知思维、理性思维以及系统思维3个维度，共18个条目。采用6分制Likert量表格式，每个条目计分方式为非常赞同 = 6分，非常不赞同 = 1分，量表总分18~108分，≥72分定为具有正向批判性思维特质，高于90分则表明具备较强批判性思维特质；此外，认知思维高于40分、理性思维高于35分、系统性思维高于15分则表明研究对象相应特质较强。

2.4.3. 教学满意度

采用自行设计的调查问卷对两组进行评价。从能激发学习的兴趣和主动性、教学方法生动、能增强团队协作能力、有利于知识具体化和形象化、能提高沟通能力、能提高独立思考能力、能提高实践操作能力、能够强化知识点这8个方面进行评价。每项评分均为1~5分，分为非常满意到非常不满意5档。

2.5. 统计学方法

正态分布计量资料以均数 ± 标准差($\overline{x}\pm s$ )描述，组间比较采用t检验；非正态分布的计量资料采用M (P₂₅, P₇₅)描述，组间比较采用Mann-Whitney U检验；计数资料以百分比描述，组间比较采用χ²检验。采用SPSS 20.0统计学软件进行分析，以P < 0.05为差异具有统计学意义。

3. 结果

3.1. 两组理论与实践考核成绩比较

观察组的理论知识和专业技能得分分别为(92.26 ± 4.49)和(90.69 ± 4.90)；对照组分别为(84.24 ± 5.93)和(84.26 ± 6.73)。观察组上述分数均明显高于对照组，差异有统计学意义(P < 0.001)。见表1。

Table 1. Comparison of theoretical and practical assessment results between the two groups ($\overline{x}\pm s$ )

表1. 两组理论与实践考核成绩比较($\overline{x}\pm s$ )

项目	对照组(n = 62)	观察组(n = 63)	t	P
理论知识	84.24 ± 5.93	92.26 ± 4.49	6.989	<0.001
技能操作	84.26 ± 6.73	90.69 ± 4.90	5.003	<0.001

3.2. 两组批判性思维能力比较

观察组的认知思维能力得分(40.33 ± 4.49)、理性思维能力得分(36.57 ± 3.59)、系统思维能力得分(12.76 ± 2.98)均显著高于对照组的(32.45 ± 4.24)、(30.33 ± 4.35)、(10.90 ± 3.27)，差异均有统计学意义(P < 0.05)。而且观察组的批判性思维能力分数(89.67 ± 6.62)高于对照组的(73.62 ± 7.16) (P < 0.001)，差异有统计学意义(P < 0.05)。见表2。

Table 2. Comparison of critical thinking between the two groups ($\overline{x}\pm s$ )

表2. 两组批判性思维比较($\overline{x}\pm s$ )

项目	维度	对照组(n = 62)	观察组(n = 63)	t	P
批判性思维能力	认知思维	32.45 ± 4.24	40.33 ± 4.49	8.270	<0.001
	理性思维	30.33 ± 4.35	36.57 ± 3.59	7.164	<0.001
	系统思维	10.90 ± 3.27	12.76 ± 2.98	2.719	0.008
	总分	73.62 ± 7.16	89.67 ± 6.62	10.662	<0.001

3.3. 两组教学满意度比较

观察组的“增强团队协作能力”、“提高沟通能力”、“提升独立思考能力”、“提高实践操作能力”以及“强化知识点”得分显著高于对照组，差异均有统计学意义(P < 0.05)。然而，在“能激发学习的兴趣和主动性”、“教学方法生动”和“有利于知识具体化和形象化”得分和对照组相比，差异无统计学意义(P > 0.05)。此外，观察组的教学满意度得分为(30.02 ± 3.02)，高于对照组的(25.21 ± 3.43)，差异有统计学意义(P < 0.001)。见表3。

Table 3. Comparison of teaching satisfaction between the two groups (P₂₅, P₇₅)

表3. 两组教学满意度比较(P₂₅, P₇₅)

项目	条目	对照组(n = 62)	观察组(n = 63)	t/Z	P
教学满意度	能激发学习的兴趣和主动性	3.5 (2, 4)	3 (2, 4)	−0.31	0.756
	教学方法生动	3 (2, 5)	4 (3, 5)	−1.675	0.094
	能增强对团队协作能力	3 (2, 4)	4 (3, 5)	−2.886	0.004
	有利于知识具体化和形象化	3 (2, 4)	4 (2.75, 5)	−1.333	0.183
	能提高沟通能力	3 (2, 4)	4 (3, 4)	−2.747	0.006
	能提高独立思考能力	3 (2, 4)	4 (3, 5)	−3.179	0.001
	能提高实践操作能力	3 (2, 4)	4 (3, 5)	−3.072	0.002
	能够强化知识点	3 (2, 4)	4 (3, 5)	−4.183	<0.001
	总分	25.21 ± 3.43	30.02 ± 3.02	6.821	<0.001

4. 讨论

护士规范化培训是护士继续教育的重要组成部分，直接关系到护理人才的培养与能力提升。然而，我国在这一领域的研究仍处于起步发展阶段，面向规范化培训的护士教育面临背景差异、培训方式缺乏标准化及专科角色适应困难等问题。因此，亟需建立一个统一且具有实用性的规范化培训教学方法。

既往单独使用时，CBL和PBL都有局限性[13]-[15]。CBL强调教师在课堂前投入大量时间准备病例和设计讨论问题，尽管这种方法能够有效提升学生的临床决策能力，但往往导致学生参与的主动性下降，从而影响学习体验的热情。相对而言，PBL将学生置于课堂学习的核心地位，鼓励他们进行自主学习，并提高问题解决能力。不过，这种方法要求学生在课前投入大量时间准备，且由于课程负担沉重，许多学生难以满足这一要求。此外，过于强调学生的自主性而缺乏教师的适当指导，可能使学生在学习过程中偏离重点，进而影响整体教学质量[16] [17]。鉴于手术室护理知识涵盖广泛，护士必须具备坚实的理论基础、卓越的临床技能以及良好的决策能力。而单一的教学方法难以满足临床需求[18]，因此需完善手术室临床教学体系，以适应护理发展的要求。

本研究通过探讨“CBL-PBL双轨教学法”在《手术室护理实践指南》培训中的作用，验证其在护士规范化培训中的有效性和接受性。本组研究中观察组的理论知识和专业技能得分均高于对照组，差异有统计学意义(P < 0.001)，与顾登宇等人的研究相符[19]。上述分值提高的主要原因有：① 不仅帮助护士掌握基础知识，还促使其在实际操作中应用所学技能，提高整体的学习效果[20]。通过具体病例的分析，引导护士将理论知识与实际手术室护理情境结合，同时通过小组合作和讨论，促进护士对手术室护理流程的熟悉度，有助于深化对手术室护理实践指南的理解和应用。② 激发护士的主动思考和探讨，也在情境模拟和角色扮演中，增强了其实际手术配合能力和应急处理能力。③ 这种双轨并行的教学模式能够有效增强护士对知识内在联系的理解，并促进理论知识向临床实践能力的转化。

批判性思维是临床护理工作中不可或缺的能力，能够帮助护士在面对复杂临床情境时作出合理的决策。然而，相关研究表明，新入职护士的批判性思维能力存在明显不足[21]。尽管手术室护士的核心能力相对较强，但在批判性思维方面仍然存在显著短板[22]。本研究中，观察组具备正向批判性思维特质，在批判性思维能力的总分及各维度(认知思维、理性思维、系统思维)上，得分均显著高于对照组，差异有统计学意义(P < 0.001)，表明了CBL-PBL双轨教学法在培养护士批判性思维方面的优势。CBL-PBL双轨教学法通过引导规培护士进行深入分析和讨论，促使其在面对问题时能够提出多种解决方案及其利弊，从而提升其批判性思维能力。这种教学模式不仅关注知识的传授，更重视能力的培养，符合现代护理教育的发展趋势。

CBL-PBL双轨教学法通过有效整合多种教学元素，充分满足了学员在学习过程中的多样化需求，在改善学员课程体验方面具有积极作用。观察组在教学满意度的总体得分上高于对照组，差异有统计学意义(P < 0.001)，与Guo等人的研究一致[23]。但“能激发学习的兴趣和主动性”、“教学方法生动”、“有利于知识具体化和形象化”等方面，观察组和对照组相比，差异无统计学意义(P > 0.05)。可能与以下因素相关：① 教学方法偏好差异：学员对CBL-PBL双轨教学模式的接受度可能因个人偏好而异[24]。尽管CBL-PBL灵活多样，但护士在面对复杂或抽象知识时可能更倾向于传统教学方法。② 教师的教学能力：教学效果往往取决于教师能否有效激发学生的主动性和兴趣[25]。如果教师的教学方法不够生动，或者未能充分调动护士情绪，护士可能会缺乏参与感。③ 学习动机与背景：护士的学习动机、习惯和知识理解能力存在差异[26]，可能导致在使用CBL-PBL双轨教学法时感到困惑，从而影响学习体验和满意度。④ 学习环境和资源：临床学习环境可影响临床学习效果和护理专业角色适应[27]。

综上所述，CBL-PBL双轨教学法在规培护士《手术室护理实践指南》培训中的应用效果显著。该教学法不仅能够提高护士的理论知识和临床操作能力，还能有效提升其批判性思维能力，且课程的教学满意度显著提高。未来的培训设计应注重课程内容的优化、师生互动的增强以及评价机制的改进，以全面提升学员的学习效果和满意度。

基金项目

江西省卫生健康委课题(202310432)。

NOTES

^*第一作者。

^#通讯作者。