摘要: 高阶思维是核心素养的核心表征，也是创新型人才培养的关键目标。当前教育实践中，高阶思维培养面临任务碎片化、思维训练浅层化、评价单向性等困境。大任务驱动教学法以真实复杂任务为载体，通过“情境激活–任务驱动–反思内化”的动态过程，为高阶思维培塑提供了系统性解决方案。本文从理论机制出发，剖析高阶思维培养的现实困境，分析了大任务驱动教学法对高阶思维培塑的作用机制，提出“任务设计–教学实施–评价支持”三位一体的实施路径，旨在为大任务驱动教学法的有效应用提供理论参考与实践指导。
Abstract: Higher-order thinking stands as a central manifestation of core competencies and a critical objective in fostering innovative talent. However, current educational practices often face challenges in their cultivation, including fragmented tasks, superficial thinking training, and one-dimensional assessment. The Major Task-Driven Approach offers a systematic solution by leveraging authentic and complex tasks through a dynamic process of “contextual activation, task driving, and reflective internalization”. Starting from a theoretical analysis, this paper examines the practical dilemmas in cultivating higher-order thinking, analyzes the functional mechanism of the Major Task-Driven Approach in its development, and proposes a tripartite implementation path integrating “task design, instructional implementation, and evaluative support”. The aim is to provide both theoretical reference and practical guidance for the effective application of this approach.
1. 引言
在知识迭代加速、复杂性挑战日益凸显的时代背景下，人才培养的目标已从单纯的知识积累和技能习得，转向驱动创新的核心能力构建。《中国学生发展核心素养》明确提出“科学精神”、“学会学习”等六大素养，其中高阶思维是核心素养的关键组成部分。高阶思维培塑超越了对事实性知识的记忆与理解，强调批判性思维、创造性思维、系统思维及复杂问题解决能力[1]。然而，当前基础教育和高等教育中，高阶思维培养仍存在显著短板，如课堂教学多停留于低阶记忆和理解层面、任务设计碎片化导致思维训练浅层化、评价体系偏重知识掌握而忽视思维过程等[2]。在此背景下，探寻一种能够系统性培塑高阶思维的教学方法是教育模式改革的迫切需求。
大任务驱动教学法(Major Task‑Driven Teaching)作为一种以真实复杂任务为核心的教学模式，强调学生在主动探究中整合知识、发展能力、培塑思维，其真实性、综合性、挑战性特征与高阶思维的培养需求高度契合。本文聚焦大任务驱动教学法对高阶思维的作用机制，通过理论建构和策略设计，探讨其如何破解高阶思维培养困境，为课堂教学转型提供理论支撑与实践参考。
2. 当前课堂教学中高阶思维培塑的现实困境
2.1. 任务设计碎片化导致思维训练缺乏系统性
当前教学中，任务设计多围绕单一知识点展开，呈现“碎片化”特征。在高校许多技能类基础课程中，传统教学根据具体知识点设置指定任务，这些任务本身是必要的基础训练，但它们彼此孤立，呈现出典型的碎片化特征[3]。学生完成了一系列任务后，可能熟练掌握了每个孤立知识点的计算公式或操作方法，但并不清楚其内在逻辑。例如，学生学会了齿轮的参数计算方法，但并不知道计算出的齿轮参数如何影响轴的受力，也不清楚轴承的选型为何必须与轴的结构和箱体的设计同时考虑，进而也不知道这些零件如何在一个真实的机械产品中相互关联、协同工作。此类碎片化的任务设计，导致学生积累了零散的知识点，却严重缺乏将多个知识点整合起来解决一个综合性、复杂工程问题的能力，进而导致思维训练停留在“低阶模仿”层面，无法激发批判性、创新性思维方式。
2.2. 教学过程表层化导致思维参与流于形式
近年来，部分课堂虽尝试使用“综合任务”替代“单一任务”，但教学实施中仍以“讲授–示范”为主，学生被动跟随指令[4] [5]。例如，课堂中设置“设计简易净水器”任务，教师提前提供步骤指南，学生按部就班组装材料，而缺乏对“为何选择此种滤材”、“如何优化过滤效率”等问题的深度探究。因此，这类“浅探究”使思维训练仍停留在执行指令的层面，无法激发学生的批判性思维和创新思维。
2.3. 评价体系单向性导致思维发展难以评测
现有评价多以“任务完成度”、“答案正确性”为核心，忽视思维过程的考察。例如，写作类课程评价侧重“语句是否通顺”、“结构是否完整”，极少关注“论证逻辑是否严密”、“观点是否有创新”[6]；实验类课程评价关注“操作是否规范”、“数据是否准确”，鲜少评估“实验设计的合理性”、“误差分析的深度”[7]。因此，这种单向评价无法捕捉学生思维的动态变化，教师难以针对性地引导思维进阶。
2.4. 教师角色错位导致思维引导能力不足
高阶思维培塑对教师提出了更高要求，需从“知识传授者”转变为“思维引导者”。然而，部分教师难以设计出具有挑战性的任务，也无法在教学中对学生思维进行有效追问与点拨，其教学活动的设计会偏向于低阶思维的、封闭性的任务，无法设计出挑战性、复杂性的任务，也无法在互动中进行苏格拉底式的追问来激发学生的高阶思维[8]。其根本原因在于相关教学培训的缺失，教师自身可能不熟悉如何搭建“思维脚手架”，不善于识别和回应学生思维过程中的关键节点，从而难以胜任思维引导者这一新角色，最终使得高阶思维的培塑停留在理念层面。
3. 大任务驱动教学法对高阶思维培塑的作用机制
大任务驱动教学法通过“真实情境激活认知需求–复杂任务驱动思维进阶–协作反思促进元认知发展”的动态过程，系统性培塑学生的批判性思维、创新思维和系统思维等高阶思维。
3.1. 在质疑观点中培塑批判性思维
批判性思维的本质在于依据证据和逻辑进行质疑与独立判断。大任务所创设的开放性情境，为培养学生的批判性思维提供了重要场景。其培养路径可体现在大任务实施的全过程。首先，在任务启动阶段创设质疑情境，教师可通过提出“无标准答案”的驱动性问题，引导学生自主搜集信息并进行对比分析，为其质疑精神提供生成空间。其次，在过程实施阶段强化验证逻辑，在教学过程中，教师通过结构化的问题链条进行持续性追问，引导学生思考和验证自身观点的逻辑严密性。最后，在成果展示阶段推动逻辑完善，组织小组间进行互评与辩论，在此过程中，学生需不断反思、修正并完善自身的论证体系。这一贯穿教学始终的“质疑–验证–修正”循环过程，有效地促使学生的认知模式从被动地“接受结论”转向主动地“建构结论”，从而实现批判性思维的激发和培养。
3.2. 在优化方案中激发创新思维
创新思维的核心在于突破固有认知框架并生成具有价值的解决方案。大任务所蕴含的复杂性与挑战性，构成了驱动学生超越既有知识与经验的关键情境。其系统性培养机制贯穿于大任务实施三阶段。一是任务分解阶段，引导学生从多维度、多路径拆解核心问题。二是方案设计阶段，综合运用多种方法，充分激发学生发散性思维，进而引入多元评价标准，引导学生依据原理、效果等多重标准对方案进行优化，实现从“多样创意”到“优质方案”的聚焦。三是迭代优化阶段，通过设置极端假设或引导逆向思维，引导学生对初步成型的方案进行可行性测试和判定，从而发现潜在缺陷，驱动方案持续改进和优化。通过这一过程，有效地帮助学生摆脱思维定式的束缚，训练其创新思维。
3.3. 在整合任务中训练系统思维
系统思维强调从要素到整体的关联分析。大任务的综合性这一特点契合了系统思维的培塑要点。首先，在大任务呈现阶段，以“整体目标 + 子任务”的形式对大任务进行分解，引导学生初步识别任务的基本构成要素及其在实现整体功能中的基础作用。其次，在协作实施阶段，通过角色分工和角色间交流，使得学生理解各模块的相互作用。最后，在反思迁移阶段，引导学生绘制“系统要素关联图”，总结优化局部对整体的影响。用过这种“分解–整合–反思”的路径，使学生从“孤立看问题”转向“系统看问题”，促进系统思维水平显著提升。
4. 大任务驱动教学法促进高阶思维培塑的实施路径
4.1. 任务设计应契合高阶思维发展
任务是大任务驱动教学的核心载体，其设计应遵循“三性原则”，并且嵌入思维训练要素。第一，任务设计应具备真实性，从学生生活或工作岗位中选取场景、设计任务，激发学生“解决真问题”的内在动机。第二，强调任务的综合性，任务设计应有机融合多学科知识与技能，驱动学生调动分析、综合和评价等高层级认知技能，以应对问题的复杂性。第三，注重任务的挑战性，任务目标应设置为“基础、进阶、拓展”三个梯度，基础层聚焦核心知识与技能的掌握，进阶层要求解决特定复杂性问题，拓展层鼓励突破性创新，为学生不同阶段思维发展提供清晰的进阶路径。最后，在任务实施过程中，应明确提出思维培养目标，并引导学生有意识地关注并优化自身的思维过程。
4.2. 教学实施应推动思维进阶
任务实施过程应围绕“情境激活–协作探究–反思内化”展开，确保高阶思维的深度参与。首先，教师通过真实案例、图片或视频创设情境，引导学生提炼核心问题，并拆解为多个子任务；其次，以小组合作形式开展探究，教师提供资源和信息的支持，并通过提问推动学生深度思考；最后，设置阶段性反思环节，学生通过撰写“思维日志”回顾并记录思维过程，教师结合日志给予个性化反馈，促进元认知能力提升。
4.3. 评价体系应突出过程与思维导向
评价是大任务驱动教学的重要环节，评价标准应从单一“结果导向”向“过程与思维导向”转变，构建一个能够全面观测、评估与促进思维发展的多维体系。一是推行多元主体评价，引入教师、学习同伴、行业专家等多元评价主体，不同主体从各自视角提供反馈，为学生思维品质的评价提供更丰富的标准体系。二是强化过程性评价，教师可建立“思维训练档案袋”，系统收录学生在整个大任务周期内产生的问题清单、思维日志、方案草案等过程性材料，通过追踪这些思维过程，对学生的思维动态发展轨迹进行连续性评估。三是探索思维可视化评价形式，例如借助思维导图、方案对比分析表等可视化工具，将抽象的思维过程和外显的方案成果一同作为评价对象，从而使思维训练效果实现可观测、可衡量。
5. 结语
在“创新驱动发展”战略的背景下，培养学生的高阶思维已成为基础教育和高等教育改革的核心任务。然而，当前课堂教学中的高阶思维培塑存在任务设计碎片化、教学过程表层化、评价体系单向性、教师思维引导能力不足等困境。大任务驱动教学法通过真实情境激活认知需求、复杂任务驱动思维进阶、协作反思促进元认知发展，为高阶思维培塑提供了系统性解决方案，并通过任务设计、教学实施、评价支持三位一体的实施路径，使得大任务驱动教学法在高阶思维培塑中发挥重要作用。