1. 引言
随着社会经济的迅猛发展，大学生心理健康问题愈发成为社会关注的重点。近年来，国家对大学生心理健康教育高度重视，颁布了一系列政策文件，如《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》《高校心理健康教育指导纲要》等。在此背景下，教育工作者不仅要关注教育工作的实施内容，更要关注学生的实际收获。
获得感这一本土化概念源于中国社会治理实践，着重强调切实收获与积极正向感受的辩证统一。马昭阳和马军将心理健康教育获得感定义为在教师或心理工作者的主导下，大学生主体在心理健康教育实践过程及结果中获得的实际收益，并依此和主体期待为依据而形成的满足与满意相统一的正向的主观感受[1]。梁小玲将之定义为大学生因在高校思想政治教育过程中的客观实际获得而产生的积极主观体验和正向获得感知[2]。本研究认为，大学生心理健康教育获得感是大学生在接受心理健康教育过程中产生的认知和技能上的收获和情感上的积极体验，包括客观获得和主观体验两个维度。相对于满意度指向于外部服务与体验，具有静态和被动的性质，焦点为“你满意吗？”；获得感指向于内部成长与拥有，具有动态和主动的性质，焦点是“你获得了什么？”。获得感的提出，意味着将大学生心理健康教育的评估视角从供给端转向接收端，是一种更深刻、更本质、也更符合教育规律的视角。
获得感为评估大学生心理健康教育工作成效提供了全新视角，具有重要的理论意义和现实意义。深入探究大学生心理健康教育获得感的生成机制，并据此制定有效的提升策略，是推动心理健康教育工作从供给导向向效果导向转变的必然要求。本文拟通过对心理健康教育获得感进行解构，为构建更具活力、更高效能的心理健康教育新模式提供思路。
2. 心理健康教育获得感的生成机制
尽管对心理健康教育获得感的研究尚处于起步阶段，但现有理论有助于更好地理解获得感产生的机制。本部分将基于自我决定理论和体验式学习理论，对大学生心理健康教育获得感的生成机制予以解读。
从自我决定理论视角来看，个体有三大基本心理需求，即自主需求、胜任需求和关系需求。在心理健康教育进程中，大学生基本心理需求的满足感正是心理健康教育的获得感。首先是自主需求与掌控感，自主需求意味着学生能够自主抉择参与心理健康教育活动的方式与内容，而非被动接受。当教育内容与方法尊重学生个体差异、鼓励其自主探索时，学生便会产生掌控感。其次是胜任需求与效能感，胜任需求指学生在学习心理健康知识与技能过程中，能感知到自身具备应对心理问题的能力。当学生通过学习掌握情绪调节、压力管理、人际沟通、问题解决等具体心理技能，并在实践中获得成功体验时，便能体会到自我效能感。最后是关系需求与联结感，关系需求强调学生在良好的家庭关系、师生关系与同伴关系中获取支持与理解。心理健康教育通常在安全、支持性的团体氛围中开展，在分享与倾听过程中，学生能体验到被理解、被接纳的温暖，这是与他人、与群体的深度联结感。总之，在心理健康教育中，学生通过满足自主、胜任和关系这三种基本心理需求，会产生强烈的获得感。这种获得感不仅体现为对知识的掌握，更体现为对自我能力的肯定和对心理成长的积极体验。
依据体验式学习理论，大学生心理健康教育获得感的形成与学生在学习过程中的亲身体验紧密相关。该理论认为，学习是一个经由亲身体验、反思观察、抽象概念化和主动实践四个阶段循环往复的过程。在心理健康教育情境中，学生首先通过参与各类心理活动、角色扮演、案例分析等亲身体验环节，获得对心理健康知识的直观认知。随后，教师通过引导提问、小组分享、撰写心得等方式，促使学生对刚刚经历的体验进行反思性观察，使其深入理解自身心理状态及行为模式。接着，在反思基础上，教师适时引入心理学概念和理论，助力学生通过抽象概念化，将具体体验升华为理论认识，形成系统的心理健康观念。最后，学生在主动实践中运用所学知识解决实际问题，进一步巩固和拓展学习成果，并产生强烈的自我效能感。这种成功的实践又会成为新一轮的具体体验，推动学习圈开启新的、更高层次的循环。这一过程不仅促进了学生心理健康知识的内化与技能的提升，更在情感层面激发了他们对心理健康的积极追求与深刻认同，进而产生强烈的获得感。因此，提升大学生心理健康教育的获得感，关键在于精心设计能够引发深度体验的教育活动，并有力引导贯穿始终的反思与实践环节。
从上述理论分析可知，大学生心理健康教育获得感既源于学生基本心理需求的满足，使其在自主、胜任和关系方面获得积极的情感体验；又得益于体验式学习过程中亲身体验、反思观察、抽象概念化和主动实践的循环深化，使学生在知识、技能和情感层面均得到全面提升。
3. 大学生心理健康教育获得感生成的主要困境
3.1. 供给侧困境：教育内容和形式与学生真实需求脱节
教育内容与形式未能契合大学生的真实需求，是导致获得感缺失的根源性问题。一方面，存在教育内容普适化与学生需求个性化的矛盾。众多高校的心理健康教育仍停留在广泛覆盖式的理论课程、通识讲座和心理活动层面，未能精准对接不同年级、不同专业、不同成长背景学生的差异化、精细化需求。例如，不同年级的学生面临不同的心理困扰，新生面临适应与迷茫问题，二年级、三年级学生困惑于学业规划与人际交往，毕业生则焦虑于就业与未来选择。然而，许多高校仅在大一年级开设心理健康课程，将大学四年可能面临的问题集中在这一学年讲授。内容的同质化难以触及学生内心的痛点，致使学生感觉到所学并非所需，获得感较低。另一方面，存在教育形式传统化与学生偏好现代化的脱节。尽管慕课、微课等线上教育形式有所发展，但线下教育仍以课堂讲授为主，形式较为单一，互动性和体验性不足。在信息时代成长起来的大学生，更倾向于互动式、沉浸式、视觉化的信息接收方式。枯燥的理论说教和程式化的活动，难以激发其参与热情，更无法形成深度的情感投入与思想共鸣，导致教育过程流于形式。当被迫接受固定的学习内容和方式时，学生的自主需求与掌控感得不到满足，获得感也无从谈起。
3.2. 过程性困境：从知识接收到内化践行的转化通道受阻
获得感的生成是一个由外而内、由知到行的复杂心理转化过程，而当前的心理健康教育在此过程中存在断层。一方面是认知内化环节薄弱。心理健康知识有别于其他专业技能，它需要与个体的生活经验、情感体验和价值观体系进行深度融合才能真正被内化。然而，当前教学常局限于知识传递，缺乏充足的情景模拟、案例辨析及反思引导环节，致使学生仅掌握知识表象，未能深入理解其内涵，知识仅停留在记忆层面，难以转化为指导自身实践的能力。例如，虽然教师在课堂上详细讲解了“情绪ABC理论”(A事件-B信念-C情绪)，以及如何应用该理论调节情绪，但是由于没有引导学生结合自身经历进行情境模拟和思考，学生并未能将此理论内化。另一方面是行为外化支持匮乏。即便学生在认知层面有所转变，但在将认知转化为稳定行为模式的过程中，常因缺乏持续支持与积极反馈而放弃。大学生在课堂上习得的心理技巧，若在实际应用中遭遇挫折，且缺乏及时的专业引导或朋辈支持，极易恢复旧有行为模式，进而产生所学无用的挫败感，胜任需求与效能感得不到满足，导致初步形成的获得感被削弱甚至消除。
3.3. 评价性困境：结果导向的量化评价与内在体验的质性成长相背离
科学有效的评价是检验教育效果、推动获得感生成的重要环节。然而，当前心理健康教育评价存在诸多误区。一方面是评价标准功利化。学校与管理部门常以讲座场次、课程覆盖率、咨询人次、危机事件发生率等硬性指标作为主要评价标准，忽视了学生心理素质的隐性提升、积极心理品质的培育以及主观幸福感的增强等更为本质的成效。这种重管理、轻发展的评价导向，使教育工作偏向预防事故，而非致力于提升学生生活质量，与获得感的本质内涵相去甚远。另一方面是评价主体单一化。学生作为教育服务的体验者与获得感的主体，其评价意见未得到充分重视。评价多由教师或管理部门自上而下开展，缺乏常态化、制度化的学生反馈机制。学生内心的真实感受、满意度和收获程度难以有效传达，导致其自主需求与掌控感缺失，使得获得感降低。
3.4. 系统性困境：学校主导与全员育人环境支持不足的冲突
心理健康教育是一项系统工程，并非心理健康教育中心独自的责任，然而在现实中，孤岛效应明显。一方面是家校社协同机制缺失。大学生心理问题成因复杂，常与家庭环境、社会压力密切相关，高校与家庭、社会机构沟通协作不畅，信息交流存在障碍，难以形成教育合力。当学生放假回家或步入社会，学校教育成效可能因环境变化而减弱，获得感的可持续性受到挑战。另一方面是全员育人格局尚未真正形成。高校部门之间缺乏紧密的配合，全员、全过程、全方位系统的协同心理育人机制尚不健全，在很大程度上制约了协同育人格局的形成[3]。部分专业课教师和行政管理人员未将心理育人理念融入日常教学、管理和服务工作中，甚至个别教师的不当言行可能成为学生心理压力的来源。这种支持系统的薄弱，一方面，使心理健康教育效果在心理课堂之外被消解，学生的胜任需求与效能感得不到满足；另一方面，学生难以在生活中感受到持续关怀与支持，关系需求与联结感得不到满足，整体获得感大幅降低。
4. 提升大学生心理健康教育获得感的策略
4.1. 优化供给模式，实现从泛化到精准的转变
依据学生需求提供精准教育是形成获得感的前提条件。一方面要推动内容精准化与模块化，要考虑如何根据不同的个人需求对大学生进行心理健康教育[4]。不同阶段的心理健康教育应该在课程、活动、咨询和筛查等各方面进行定制，采用符合学生发展需求的、有效的综合教育方法[5]。例如，构建常态化的大学生心理健康需求调研机制，掌握学生群体的心理动态和共性需求。在此基础上，开发菜单式、模块化的课程与活动体系。另一方面要积极利用新媒体技术，打造优质的心理健康教育线上平台，开发趣味性的微视频、心理科普动漫和互动小程序，使心理健康教育突破时空限制，更贴合学生的生活与认知习惯。此外，除了传统的喂养教学方式，还应建立人工智能平台，营造心理健康教育与互联网融合的环境[6]。相较于传统教育模式，AI能为大学生提供更高效、便捷和个性化的心理健康支持，AI在心理评估与早期筛查、个性化干预与治疗、心理状态长期追踪、情感支持、心理健康知识科普等方面具有巨大潜力[7]。唯有为学生提供精准的供给，才能满足学生的需求，提升学生的获得感。
4.2. 深化过程体验，构筑从感知到践行的转化路径
实现知识向行为的有效转化，是达成获得感的关键因素。一方面要强化认知内化的深度。在教学活动中，减少纯理论讲授，增加案例分析、角色扮演、小组辩论等环节，引导学生将理论知识置于具体情境中思考和运用。鼓励学生进行自我探索与反思，通过撰写心理成长日记、完成实践性作业等方式，促进外在知识与内在自我的交流与融合。例如，在教授“情绪ABC理论”时，首先进行视觉化导入：播放一段没有台词但情感丰富的短视频，让学生用手机软件上传他们看到的核心情绪词，词云实时投射在大屏幕上，直观展示情绪的多样性。然后进行互动式探索：将学生分组，每人分享一个最近经历的“负性事件”(A)，并写下当时的“自动思维”(B)和“情绪”(C)，组员共同寻找可能导致负面情绪的“不合理信念B”。接着进行角色扮演与辩论：小组选择典型案例，进行“理性自我”与“情绪自我”的对话辩论，在交锋中深化对理论的理解。最后，教师讲解“情绪ABC理论”和总结提升。此教学过程符合体验式学习理论中亲身体验、反思观察、抽象概念化的流程，而且学生在积极参与活动和思考的过程中，能感受到掌控感和自我效能感；在与小组成员的互动中，能感受到联结感，因此学生自主、胜任和关系三大基本心理需求得到满足，获得感油然而生。另一方面要搭建行为外化的支持平台，创建知行合一的实践载体。例如，可以建立心理成长伙伴制度，鼓励学生组成互助小组，在实践中相互鼓励、分享经验；还可以设立心理技能实践周，组织学生将所学沟通、情绪管理技巧应用于真实的校园生活场景中，并由指导老师给予及时反馈。同时，大力发展朋辈心理辅导，让更多学生在助人自助的循环中巩固所学，深化体验。只有将理论转化为实践，并且有良好的支持平台，学生才能真正获得掌控感、自我效能感和联结感，才会产生收获感。
4.3. 重构评价体系，实现从管理到发展的价值回归
建立以学生获得感为核心的评价体系，可以更好地发挥其导向和诊断作用。一方面要坚持质性评价与量化评价相结合。在关注覆盖率、参与度等量化指标的同时，更多引入学生访谈、成长故事集、满意度调查、积极心理品质测评等质性评价方法。重点评估学生在自我认知、情绪调节、人际交往、抗逆力等方面的进步与变化。另一方面要确立学生在评价中的主体地位，建立学生评教、学生议教的长效机制。例如，借助问卷调查、座谈会、线上反馈平台等途径，广泛搜集学生对心理健康教育项目的感受与建议，并将这些反馈作为改进工作、优化资源配置的核心依据，切实达成以评促建、以评促改。只有让评价系统以实现学生的发展为目标，学生才能真正感受到获得感。
4.4. 强化协同育人，营造由单兵作战向全员参与转变的支持环境
构建浸润式心理健康文化氛围，能为获得感的生成提供持续动力。一方面，要完善家校社协同联动机制。建立规范的家校沟通制度，通过家长课堂、线上工作坊等形式，向家长普及心理健康知识，引导其树立科学的人才观，共同助力学生成长。此外，要积极整合社会资源，引入专业心理咨询机构、精神卫生中心的力量，建立转介、危机干预的绿色通道，形成校内校外无缝对接的支持网络。另一方面，需进一步深化“三全育人”工作格局。在学校内部，应大力推动将心理育人理念融入全体教师的工作职责。通过开展专业培训，提升专业课教师与辅导员识别学生心理困扰并进行初步疏导的能力。要求管理服务人员树立管理育人与服务育人意识，营造包容、支持且温馨的校园人文环境。只有当每一位教职员工都成为学生心理健康的守护者，心理健康教育的成效与学生的获得感才能得到最坚实的保障。
5. 结语
提升大学生心理健康教育获得感是一项系统工程，要求教育者必须转变思维，从传统的供给导向转变为需求导向，从知识传授转变为成长赋能。通过精准优化内容、创新教学模式、完善评价反馈、构建支持生态，才能构建一个以学生为中心、供需匹配、过程连贯、评价科学、环境协同的心理健康教育新生态。唯有如此，才能真正使心理健康教育触及学生心灵，转化为其终身受益的心理资本，为实现立德树人的根本任务奠定坚实的心理基础。
基金项目
湖南医药学院哲学社会科学研究项目：医学高校大学生心理健康教育获得感实证研究(项目编号：2024SK10)；湖南省高校思想政治工作质量提升工程资助项目：音乐放松训练对大学生焦虑情绪的干预研究(项目编号：24C41)。
NOTES
*通讯作者。