1. 引言
1.1. 问题背景
近年来，青少年心理健康问题呈现多发态势，情绪管理困难、学习焦虑、人际冲突、注意力分散等现象日益突出。多地心理健康监测数据显示，中小学生存在不同程度心理困扰的比例持续上升，焦虑、抑郁、孤独感等情绪问题已成为影响学生学习效率与身心发展的重要因素[1]。心理问题的复杂性与隐蔽性，使得学校教育不仅要关注学生的学业成绩与智力发展，更应重视情绪健康、人格成长与社会适应能力的协调发展。
为回应这一教育现实，教育部近年来先后出台《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023~2025年)》《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》等文件，明确提出要“把心理健康教育贯穿于学校教育全过程”，构建“全员、全程、全方位”的心理健康教育体系[2] [3]。这一要求标志着心理健康教育已由“辅助性教育”上升为“基础性教育”，成为落实立德树人根本任务的重要组成部分。
1.2. 传统模式的局限
长期以来，我国中小学心理健康教育主要依托心理辅导课程、主题班会、心理讲座等形式展开，这一模式在个别咨询、危机干预等方面发挥了积极作用，但仍存在覆盖面有限、连续性不足、与学科教学脱节等问题。学生虽能在心理课程中获得阶段性情绪调适，却难以在日常学习与人际交往中持续应用所学心理技能。教师方面，部分学科教师对心理健康教育的理解仍停留在“心理老师的事”这一狭义层面，导致课堂教学中的心理教育资源被忽视或未被有效开发[4]。由此可见，单一课程式心理教育已难以满足当下学生心理发展与人格塑造的综合需求。
1.3. 学科教学的优势与意义
与独立心理课程相比，学科教学作为学校教育的核心阵地，具有普及性、渗透性与实践性等天然优势。课堂是学生学习与成长的主要场域，教师与学生的互动贯穿整个学习过程，教学情境中蕴含着丰富的心理教育契机。例如，语文教学中的情感体验、数学学习中的挫折应对、科学探究中的团队协作、艺术活动中的情绪表达等，均可成为心理健康教育的切入点。通过将心理健康教育理念与学科内容相融合，教师能够在“润物细无声”的教学过程中实现学生心理素养的潜移默化培养，促进认知、情感与行为的协调发展。
此外，新时代课程改革以核心素养为导向，强调学生应在知识、能力、情感与价值观等方面实现整体成长。心理健康教育的渗透恰是核心素养理念的内在要求。通过在各学科中融入情绪管理、抗挫力培养、生命教育、人际沟通与社会责任等心理教育元素，学生不仅能在知识学习中体验成长，也能在情感共鸣中形成积极的自我认知与社会态度。这一过程有助于减轻学业焦虑，增强学习动机，提高课堂参与度，促进教学质量与心理健康的双重提升[5]。
1.4. 文献综述与理论基础
近年来，“社会情绪学习”作为促进学生全面发展的教育理念，已成为国际教育改革的重要方向。美国CASEL提出的五大核心能力——自我认知、自我管理、社会认知、人际关系与负责任决策，为SEL教学提供了系统框架。研究表明，SEL课程能显著提升学生的心理健康与学习成绩。在实践中，欧美及亚洲部分国家普遍采用“学科融合”模式，将SEL融入语文、数学、艺术等课程，实现社会情绪能力与学科素养的双向发展[6]。
国内关于学科融合心理教育的研究虽起步较晚，但发展迅速。学者提出“全课程心理健康教育”“学科心育”等理念，并在语文、数学、体育等学科中探索情绪体验、挫折教育与人际合作的教学路径。然而，多数研究仍停留在理论层面，缺乏系统的实证分析与可复制的教学模型[7]。
本研究以布朗芬布伦纳生态系统理论和SEL理论框架为基础，从学校生态支持与学生社会情绪发展的互动关系出发，设计文理融合的教学干预。研究通过问卷、访谈与课堂观察等方法，探讨心理健康教育融入学科教学的可行路径。其创新在于：以学科融合为视角，结合理论与实证分析，构建兼具系统性与可操作性的学校心理健康教育模式。
1.5. 研究意义
因此，探索学科教学中的心理健康教育路径，是推动学校心理健康教育体系化、常态化发展的重要方向。一方面，这种融合有助于构建“课程即心理教育”的教学生态，使心理育人融入教育全过程；另一方面，它也推动教师教育理念的更新与专业成长，使“教书”与“育心”相结合成为教育常态。通过系统的学科渗透设计与教师心理支持机制的建立，学校能够形成以课堂为主阵地、以教师为核心、以学生为主体的心理健康教育模式，真正实现全员育心、全程润心、全方位护心的教育目标，为学生的终身幸福与社会适应力奠定坚实基础。
2. 必要性与政策依据
2.1. 必要性
心理健康教育与学科教学的融合，是促进学生全面发展的关键途径。传统教学偏重知识与技能，忽视情绪调节、心理韧性与社会适应，易导致学生在压力、人际、自我认知等方面出现困扰。将心理健康教育有机融入学科教学，可有效缓解焦虑、提升学习积极性与自我效能感，促进稳定学习动机与情绪管理能力的形成。从学校整体教育目标来看，心理健康教育的学科融合也是落实“立德树人”根本任务的重要路径。新时代教育改革强调“五育并举”，其中“德育”与“心理育”相互支撑、互为前提。学生只有具备健康的心理品质，才能在认知发展、社会适应和自我实现的过程中保持稳定的内在驱动力。因此，将心理健康教育融入学科教学，不仅是教育理念的更新，更是教育实践的系统重构，是实现学生“知行合一、身心共育”的关键抓手[8]。
2.2. 政策依据
近年来，国家层面对中小学心理健康教育的重视程度不断提升，相关政策文件为学科融合式心理健康教育提供了明确的方向与制度保障。2023年，教育部印发的《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》明确提出，要从“考试焦虑干预、体育活动保障、睡眠管理、健康上网、特殊群体关爱”等多个方面系统推进学生心理健康工作。这一文件强调，心理健康教育应贯穿学生学习与生活的全过程，融入教育教学的各个环节，形成“学校主导、教师协同、家校联动、社会支持”的综合工作格局。这为学校从课程层面推进心理教育体系建设提供了政策依据，也为教师在日常教学中实施心理渗透提供了可操作的指导框架。
此外，《中小学心理健康教育指导纲要(2021年修订)》和《教育部关于印发〈义务教育课程方案和课程标准(2022年版)〉的通知》均明确提出，要“在各学科教学中注重心理健康教育内容的渗透”，倡导教师在教学目标设计、课堂活动组织、学生评价反馈等环节中强化心理教育元素。这一政策导向体现了国家层面对心理健康教育的“系统整合”思路——即从单一学科走向跨学科融合，从被动干预转向主动预防[9]。
由此可见，心理健康教育的学科融合不仅具有教育发展的内在逻辑需求，也具备政策层面的外在推动力。学校与教师应当以政策精神为指引，在课程实施、课堂教学与综合实践中探索心理教育的多元路径，真正实现教育的“知识传授–能力培养–心理滋养”的三位一体式育人目标。
3. 各学科心理健康教育的渗透方法与案例
3.1. 文理学科的心理健康教育融合实践：情感与理性的双向促进
文理学科分别代表了人文关怀与理性思维的两种教育取向，在心理健康教育中各具独特功能。语文学科以情感体验为核心，重在心灵共鸣与价值引领；数学学科以逻辑思维为基础，强调理性训练与心理韧性培养。二者在教育目标上虽侧重不同，但在心理教育的渗透中却可相互补充，共同促进学生的情绪认知、自我调节与成长型思维的形成。
3.1.1. 语文学科：以情感体验促进人格成长
语文教学是学生情感体验和价值观建构的重要载体。教师可借助文学作品中人物命运、情感冲突等素材，引导学生在阅读与思考中理解情绪、体察人性，从而实现内心共鸣与心理成长。例如，在教学《背影》时，教师可引导学生感受父爱的深沉与无言的情感，帮助其觉察自身的亲情体验，学会用积极方式表达关怀与感恩；在学习《钢铁是怎样炼成的》时，通过保尔·柯察金的奋斗精神，引导学生理解挫折的教育价值，形成坚毅、乐观的人格特质。
此外，作文教学可融入心理反思主题，如“我与压力”“成长的烦恼”等，引导学生通过文字整理内心体验、进行情绪表达，实现自我认知与心理调适。语文课堂由此不再只是语言训练的场所，更是学生心灵成长与自我探索的重要空间。
当前部分语文教师在心理教育渗透中仍停留在情感“宣泄”层面，缺乏系统的心理目标与方法指导。对此，可从以下几方面改进：强化教师心理素养培训，提升其识别与引导学生情绪的能力；构建心理主题阅读单元，将文学作品与心理教育目标有机对应；建立学生心理成长档案，追踪写作与阅读中的情感变化，实现教学的持续性与针对性。
3.1.2. 数学学科：以理性思维培养积极心理品质
数学学习过程常伴随困难与挫折，是培养学生成长型思维与心理韧性的天然场域。教师可通过设计“梯度任务”，让学生在逐步挑战中体验“由困到解”的心理历程，帮助他们认识错误的价值，形成积极的学习心态。例如，在解决复杂几何问题时，可组织学生分析错误原因、探讨多种解法，使他们体会“错误也是成长的契机”，以此缓解数学焦虑、增强自信与问题解决能力。
此外，可在课堂中设置“数学反思日志”“错误集锦卡”等环节，引导学生记录情绪变化与思维策略，促进自我觉察与积极归因，培养理性思维与情绪管理的平衡能力。
数学教学中的心理教育实践仍面临“理性压倒情感”的难题，学生常因学习压力大而产生焦虑或挫败感。针对这一问题，可考虑：在课堂中融入情感教育语言，如适时肯定努力过程、分享学习挫折经验；建立“错误友好”课堂文化，淡化分数评价，强化学习历程体验；设计合作探究任务，通过同伴支持缓解焦虑、增强归属感。
3.1.3. 文理融合的启示：理性与情感的教育共振
语文与数学的心理健康教育实践体现了人文与理性的双向融合：语文以“情感共鸣”促进心智成长，数学以“理性训练”塑造坚韧人格。二者的融合表明，心理健康教育不应仅依附于某一学科，而应在学科本体之中寻找教育的生长点。
通过跨学科行动研究(如“语文阅读中的情绪理解与数学学习信念的关系”)，形成可验证的心理教育模型；以课堂观察、学生访谈与问卷调查为手段，评估融合教学对学生心理品质的具体影响。
3.1.4. 实证研究设计与结果分析
为增强文理学科心理健康教育融合研究的科学性与可验证性，本研究通过行动研究的方法系统检验融合教学的实际成效。研究过程包括研究设计、数据收集、分析方法及结果呈现四个部分。
1) 研究设计
研究选取两个平行班作为样本，其中实验班实施语文与数学心理健康教育融合教学，对照班沿用常规教学模式。研究周期为一个学期，采用“前测–干预–后测”的动态追踪设计。研究重点聚焦于融合教学对学生情绪认知、学习动机、挫折应对及课堂参与度等方面的影响。
2) 数据收集方法
为确保数据的多维度与真实性，研究采用定量与定性相结合的混合研究方法。
问卷调查：设计涵盖情绪觉察、积极归因、心理韧性与课堂满意度等维度的量表，在教学干预前后各实施一次，用以比较学生心理状态变化；
访谈法：对部分学生与任课教师开展半结构式访谈，了解他们在融合教学中对情绪体验、学习困难及心理支持的真实感受；
课堂录像分析：对典型课堂片段进行视频记录，分析师生互动、情感表达与课堂氛围的变化，观察心理教育渗透的真实过程；
学习档案与反思日志：收集学生的语文作文、数学反思记录等文本资料，分析其情绪表达与自我觉察的变化轨迹。
3) 数据分析路径
问卷数据采用描述性统计与配对样本t检验等方法，比较干预前后的心理指标差异；访谈与录像资料运用主题分析法，从中提炼出学生情绪成长、学习信念转变及教师教学策略优化的关键主题。定量与定性结果交叉验证，以增强研究结论的可靠性与解释力。
4) 研究结果与分析
学生情绪认知与心理韧性显著提升。问卷数据显示，实验班学生在“情绪觉察”“积极归因”“挫折应对”三个维度的平均得分较前测分别提升了12.5%、15.3%和18.7%，显著高于对照班(p < 0.05)。学生普遍反映，在语文课堂中更容易表达情感，在数学学习中面对困难时更具耐心与自信。一位学生在访谈中提到：“以前做错题就很焦虑，现在会想老师说的‘错误是成长的阶梯’，会去总结原因。”
课堂氛围与师生互动质量明显改善。课堂录像分析显示，融合教学后师生互动频率明显提高，教师情感性语言使用比例由干预前的15%上升至32%，学生主动发言与合作讨论次数增加约40%。语文课堂更注重情绪共鸣与表达，数学课堂中教师更善于鼓励思维探索与过程努力，课堂氛围由“结果导向”转向“成长导向”。
学习动机与自我反思能力增强。对学生学习日志与作文的内容分析发现，约78%的学生能在反思中主动提及“情绪”“努力”“成长”等关键词，较前测提升约25个百分点。部分学生在语文写作中表达了对亲情、友情与自我成长的思考，数学反思中也出现了“我发现自己越来越能静下心来思考问题”等积极表述，说明其心理调适与自我觉察能力显著提高。
教师心理教育意识与教学策略逐步成熟。访谈结果显示，教师在融合教学过程中逐步形成心理健康教育意识，能自觉在教学目标、评价与反馈中渗透心理引导。一位数学教师反思道：“以前只关注学生对不对，现在会关注他们的情绪反应和思维过程。”语文教师也表示更重视引导学生将文学体验转化为现实生活中的积极情绪表达。
问题与改进方向。尽管研究取得了积极成效，但仍存在样本规模有限、数据受主观因素影响较大、教师心理教育培训体系尚不完善等问题。后续研究可扩大样本范围，引入更多学科进行纵向追踪，并结合标准化心理量表进行多维验证，以进一步完善融合教学的理论模型与实践路径。
综上，实证研究结果验证了文理学科心理健康教育融合的可行性与有效性，表明在系统设计与反思性教学支持下，能有效促进学生情绪认知、心理韧性与学习品质的协同发展，为学校心理健康教育三级体系的科学构建提供了坚实的实践依据与数据支撑。
4. 教学实践中的常见问题与优化策略
心理健康教育在学科教学中的渗透，虽具有良好理念与政策支持，但在实践操作层面仍存在若干问题，制约其教育效果。通过分析当前一线教学案例，可以发现以下共性问题及改进路径。
4.1. 教学实践中的常见问题
4.1.1. 主题泛化、内容浮浅
在学科教学中渗透心理健康教育，部分教师存在“面面俱到”的误区，试图在一节课中涵盖多个心理主题，如情绪调节、自我认知、人际交往等。这种设计虽然初衷积极，但往往导致教学目标分散、教学重心模糊，学生难以在短时间内形成深刻的心理体验。活动内容多停留在情绪宣泄或表层讨论的层面，缺乏心理机制的探究与反思环节。结果是学生虽参与了活动，却未能真正理解心理概念的内涵与现实意义，学习效果浅显。
4.1.2. 目标笼统、缺乏操作性
当前不少教师在心理健康教育的目标设定上存在概念化、笼统化的问题。教学目标常以“提高学生情绪调节能力”或“增强心理韧性”等宽泛表述呈现，缺乏具体的行为化指标。例如，未明确“学生能够通过具体行为表现出情绪识别与自我调节能力”这一层次的目标，导致教学过程缺乏针对性与可测性。缺乏可操作的目标不仅削弱了教师的教学指导功能，也使课后评价陷入“重过程、轻成效”的困境。
4.1.3. 活动结构松散、逻辑衔接不足
部分教师在教学设计中忽视了心理学习的系统性与阶段性，导致活动间逻辑断裂、情感体验链条中断。例如，“认识挫折”主题后直接进入“积极面对失败”的讨论，中间缺乏“情绪识别–情绪表达–寻求支持”的过渡环节，学生难以在认知、情感与行为层面形成完整的心理体验。缺乏结构化逻辑的教学，使心理教育活动停留在感性层面，难以实现“理解–体验–内化”的教学闭环。
4.1.4. 素材脱离现实、代入感不足
在心理健康教育内容选择上，部分教师仍习惯使用传统文学或历史人物案例，如以古代英雄人物或抽象故事来阐述心理主题。此类素材虽具启发性，但与学生的真实生活距离较远，缺乏情境代入感。尤其在青春期阶段，学生更关注校园人际、学业压力与自我认同等现实议题，脱离其生活经验的内容难以引起情感共鸣，进而削弱课堂的心理感染力与育人实效。
4.2. 教学优化的系统策略
4.2.1. 聚焦核心主题，精准化教学目标
优化心理健康教育的关键在于“少而精”。每节课应聚焦一个明确、可感知的心理主题，确保教学目标具体、可测、可实现。例如，在“情绪管理”教学中，教师可将目标设定为“学生能够识别并命名三种常见情绪，并掌握两种有效调节方法”。通过目标的行为化表达，使教学内容更具操作性与评估价值。同时，教师应根据学生年龄特点和心理发展阶段，分层设置目标，以体现教学的递进性与适切性。
4.2.2. 界定心理概念，强化生活化理解
心理概念抽象、理论性强，若直接讲解，易导致学生“知其然，不知其所以然”。教师可通过生活实例、图像化思维导图或关键词拆解等方式，帮助学生将抽象概念具体化、形象化。例如，将“抗逆力”分解为“接受失败–调整策略–寻求支持”三个阶段，并结合学生在考试失利、同伴冲突等情境中的经验进行分析，引导其在真实生活中学会应用。通过将心理知识生活化、经验化，学生能在体验中深化理解，促进心理素养的内化。
4.2.3. 结构化教学设计，优化学习体验
心理健康教育活动应遵循心理体验的内在逻辑，形成完整的教学结构。建议教师采用“三段式教学模式”——“情境导入–体验探究–总结应用”。在情境导入阶段，教师通过视频、故事或提问创设真实问题情境，激发学生的情绪反应；在体验探究阶段，组织角色扮演、小组讨论等活动，促使学生在互动中反思与共鸣；在总结应用阶段，引导学生将所学心理策略迁移到日常生活，如制定自我调节计划或写下感悟日志。通过这一结构化过程，学生的认知、情绪与行为得以整合，实现心理成长的正向循环。
4.2.4. 素材本土化与情境化，增强学生参与度
心理教育素材的选择应以“贴近学生、贴近校园、贴近生活”为原则。教师可从校园日常事件出发，如同伴误会、成绩焦虑、家庭沟通等，提炼心理主题，构建学生易于共情的学习情境。适当引入学生的真实故事或情感表达，让课堂成为“可倾听、可共情”的心理成长空间。此外，教师应鼓励学生自主参与教学资源的生成，如创作心理漫画、设计情景剧脚本或拍摄校园心理微电影，使学生在创作中实现自我表达与情感释放。通过这种“以生为本”的课堂设计，心理健康教育真正融入学科教学过程，形成既有认知深度又具情感温度的课堂生态。
5. 结论与行动倡议
5.1. 结论
学科教学中的心理健康教育，是落实“全员、全程、全方位育人”的重要路径。其核心在于实现知识教学与心理素养培育的深度融合，使课堂成为学生认知成长与心理滋养并行的空间。教师不仅是知识的传递者，更是学生心理发展的陪伴者和促进者。通过多学科联动、活动体验与情境教学相结合，能够实现心理健康教育的普及化、常态化与实效化。
同时，教师的心理支持能力与学校的组织保障机制，是心理健康教育可持续发展的关键支撑。唯有构建系统化、专业化的教师支持体系，才能确保教育者在身心健康状态下，持续投入到学生心理成长的引导工作中。
5.2. 行动倡议
5.2.1. 教师层面：主动成长与自我赋能
教师应积极挖掘学科中的心理教育资源，将心理健康理念融入日常教学与班级管理。同时，加强心理知识学习与自我觉察能力建设，成为学生“学业导师”与“心灵导师”的双重角色。
5.2.2. 学校层面：制度保障与机制创新并重
学校应建立跨部门协作机制，将心理健康教育纳入课程统筹与绩效考核体系。通过学科教研、校本课程开发与团队培训，促进心理教育资源整合与课程创新，形成以“课程育心”为核心的校园文化。
5.2.3. 家庭与社会层面：共建支持性教育生态
心理健康教育不仅是学校责任，更需要家庭与社会共同参与。应加强家校沟通与社会资源链接，构建“家校社”协同育人体系，为学生营造理解、包容、积极的成长环境。
综上所述，学科教学的心理健康教育不仅是一种教学创新，更是一项系统工程。通过教师专业成长、课程融合实践与多方协同支持的共同推进，方能真正实现学生的学业发展与心理健康并重，助力教育高质量、可持续发展。