1. 引言
幼儿的勇敢是幼儿在面对困难、挫折或不确定情景时，依旧以正确目的为导向而采取的积极的行为和精神的总和。幼儿期是人格形成的关键期，也是幼儿勇敢品质形成的重要时期。幼儿勇敢品质不仅对幼儿安全感的提升、自信心的增强、社交能力的提高等方面具有重要的影响，而且对弘扬中华民族传统文化、增强文化自信与认同感更具有重要的价值。因此，勇敢品质的形成对幼儿个人优良品质的发扬和社会传统美德与时代精神的传承具有重要的价值和作用。目前对勇敢的研究角度多集中在西方哲学[1] [2]、世界文学[3]、社会心理学、生物学及医学等方面[4] [5]；研究对象主要集中在大学生[6]、中小学生[7] [8]、幼儿或一些特殊群体，例如，高风险作业者[9]、军人[10] [11]、医学生等[12]。查阅相关文献发现，对幼儿勇敢品质的研究较少，并且没有形成幼儿勇敢品质方面的系统梳理。因此本文将从勇敢的概述、幼儿勇敢品质的影响因素、勇敢品质对幼儿发展的价值这三个部分对幼儿勇敢品质进行综述，并在此基础上对未来幼儿勇敢品质的研究做出展望。
2. 研究方法
为确保综述的科学性与严谨性，本研究参照系统性综述规范流程开展文献检索与筛选，检索数据库涵盖中文(中国知网、万方数据知识服务平台、维普中文科技期刊数据库、中国学前教育研究数据库)与英文(Web of Science Core Collection, PsycINFO, ERIC)两类，以“幼儿(或‘学前儿童’、‘3-6岁儿童’) AND勇敢品质(或‘勇气’、‘勇敢行为’、‘幼儿勇敢’)”、“Young children (或‘Preschoolers’、‘3-6 year-old children’) AND Brave quality (或‘Courage’、‘Brave behavior’、‘Early childhood courage’)”为中英文组合关键词进行主题词 + 关键词检索，检索时间跨度设定为2000年1月~2024年5月；文献筛选遵循“纳入标准(研究对象为3~6岁幼儿、内容聚焦幼儿勇敢品质相关维度、类型为实证研究/理论综述/质性研究、中文为核心期刊/硕博论文/权威报告、英文为SSCI/SCI收录期刊论文/权威专著章节)”与“排除标准(研究对象非幼儿群体、仅涉勇敢的文学/哲学思辨、重复发表文献、无法获取全文或质量低的短文)”；采用JBI系统性综述文献质量评价工具(从研究设计、样本代表性、数据收集方法、结论可信度4维度评分，≥3分为合格)对初筛文献进行评估，最终纳入合格文献共62篇(中文48篇，含硕士学位论文12篇；英文14篇)，构成本综述核心分析样本。
3. 勇敢品质的概述
3.1. 勇敢的概念
古今中外的学者谈及勇敢主要从勇敢的特质取向和过程取向这两个方面对勇气的概念进行界定。从特质取向来说，学者们对勇敢的界定更多地定位于美德[13]、意志品质[14]、能力这三类[15]。从过程取向来说，研究者们更倾向于将勇敢解释为一种动态的心理和行为的过程与方式[16]。为了更加全面地解释勇敢的内涵，也有学者将特质和过程相整合。例如，我国学者程翠萍认为勇敢是人在面对困难时表现出来的以坚守、进取、突破等为特点的一种心理品质[17]。又如，我国《伦理学大辞典》中指出，勇敢为实现一定道德目的而不怕困难、危险和牺牲的精神和行为。同样也兼顾了勇敢的特质和过程取向这两种视角。
勇敢是幼儿良好品质的重要组成部分，幼儿期也是勇敢品质形成的关键期。我国学者对于幼儿勇敢的界定主要聚焦于幼儿在面对困难时的行为表现。例如，黄敏娟学者认为，对于幼儿而言，勇敢即在面临困难或害怕的情况下，仍然敢做自己知道是正确的事情[18]。张玲玲认为，幼儿的勇敢是个体面对困难时，能够采取行动继续前进、勇于承担、敢于突破的一种特质[19]。董玉将幼儿的勇敢界定为：1) 不害怕打针、吃药、寒冷、黑暗；2) 敢在集体面前讲话、唱歌、表演；3) 能勇敢地使用体育器械、积极参与体育活动；4) 能向大人或老师等表达自己的想法或提出自己的要求；5) 碰到困难能尝试克服；6) 做错事敢于承认，并愿意改正。将幼儿面对的困难和行为都进行了具体细化[20]。
纵观各位学者对勇敢及幼儿勇敢品质的概念界定都没有统一标准，本文试着从整合勇敢的特质取向和过程取向这两个角度来理解幼儿勇敢的品质：幼儿的勇敢是幼儿在面对困难、挫折或不确定的情景时，依旧以正确目的为导向而采取的积极的行为和精神的总和。
3.2. 勇敢的结构
对于勇敢的结构，因中西方文化背景不同，划分结果也是不一致的。Putman和Lopez将勇敢的结构划分为道德勇气、心理勇气和身体勇气[21] [22]。Peterson和Seligman从特质论的观点出发将勇气划分为勇敢、坚持、正直和活力这四个维度。随后，Woodard和Pury (2007)进一步在勇气的四要素(一般勇气、应对群体、自主行为、身体和道德情景)基础上，丰富和完善了勇气的划分结构，将勇气划分为工作/就业勇气、基于爱国主义/宗教信仰的勇气、特定社会道德勇气及基于独立/家庭的勇气这四个维度[23]；而Rate等(2007)认为勇气存在三个维度：面对恐惧依旧自我集中的毅力、追求崇高目的的非身体/社会导向行为、他人的自我牺牲/风险[24]。此外，Pury等(2007)则基于对对照群体的评价，认为勇气至少包含个体勇气(Personal Courage)和一般勇气(General Courage)两个维度，并认为个体勇气指的是某种行为相较于行为者的典型行为是勇敢的，其特点是不顾个人限制的行为[25]；一般勇气指的是某种行为相较于大多数人的典型行为是勇敢的，其特点是公之于众的和易被公众认可的行为。可见，对于勇气结构的划分是硕果累累，为我们之后对勇气结构的研究奠定了坚实的基础。
国内学者同样也对勇气的结构进行了相应的研究。吴沙针对中国大学生群体，在国外研究的基础之上将勇气划分为“个体勇气”和“一般勇气”两个层次，每个层次下又有相应的维度。其中，“个体勇气”包含“个体身体勇气”和“个体心理勇气”二维度，“一般勇气”包含“一般身体勇气”、“一般道德勇气”和“一般心理勇气”三维度[26]。李林兰则在以儒家等学派对于勇的界说、论述的基础上采用了开放式的问卷调查和一系列的专家分析评定得出了勇的四个维度，分别是正义之勇、智慧之勇、自信之勇和宽容之勇[27]。而程翠萍的研究在立足于中华民族特色的基础之上，又融合了西方勇气的合理之处，将中国人的勇气从个人与社会两大取向出发划分为坚毅之勇、突破之勇和担当之勇[17]。坚毅之勇是指人们面对挫折、压力、诱惑时坚强不屈，追求理想、信念、原则时矢志不渝；突破之勇，主要指人们敢于对现状做出突破性改变，表现为开拓创新、战胜恐惧、挑战极限、超越自我等。主动接纳自己的缺陷、努力克服内心的恐惧、尝试新事物等行为；担当之勇，意指人们遇事能够主动挺身而出，果断承担责任，不迟疑、不退缩。综上，大部分的研究对象都以成年人及大学生为主，并不能完全适用于幼儿群体。国内外对幼儿勇敢品质研究的较少，其中，邹红英学者基于儿童的身心发展规律和教育部颁发的法规文件等，将“勇敢”划分为克难之勇与自治之勇两个方面[28]；此外，黄敏娟、鄢超云两位学者认为幼儿勇敢是恐惧、目的、行动三者的交叉，包括意识到自己的害怕、有向好的目的、对害怕的克服[18]。
随着对勇敢品质的不断研究，勇敢结构的划分也是丰富多样的。笔者认为，大部分的研究者对勇气结构的划分都包含身体、心理、道德三个维度，从这三方面加深了对幼儿的研究，若仅仅只是一个维度就太过于片面化了。
综上所述，研究者们从各种角度和目的对勇敢的概念做了不同的定义，正是这样百家争鸣的局面，为我们之后研究国内勇敢品质以及幼儿勇敢品质的发展，奠定了良好的理论基础。
国内外勇气维度划分表 |
维度 |
出处 |
类型 |
一维 |
Norton & Weiss (2009) |
尽管经历恐惧仍坚持不懈地勇往直前 |
二维 |
Pury et al. (2007) |
个体勇气；一般勇气 |
吴沙(2009) |
个体勇气：个体身体勇气、个体心理勇气 |
一般勇气：一般身体勇气、一般道德勇气、一般心理勇气 |
三维 |
Putman (1997, 2001) |
身体勇气；道德勇气；心理勇气 |
Lopez et al. (2003) |
身体勇气；道德勇气；生机勇气 |
Rate et al. (2007) |
尽管恐惧，但有自我集中的毅力；
追求崇高目的的非身体/社会导向行为；
他人的自我牺牲/风险 |
程翠萍(2019) |
坚毅之勇；突破之勇；担当之勇 |
四维 |
Peterson & Seligman (2004) |
勇敢；坚持；正直；活力 |
Woodard (2004) |
一般勇气；应对群体；自主行为；身体和道德情境相结合 |
Woodard & Pury (2007) |
工作/就业勇气；
基于爱国主义/宗教信仰的勇气；
特定社会道德勇气；
基于独立/家庭的勇气 |
李林兰(2009) |
正义之勇；智慧之勇；自信之勇；宽容之勇 |
4. 幼儿勇敢品质的测量与评估
当前幼儿勇敢品质的测量尚未形成统一标准，现有方法多借鉴成人或青少年勇气测量工具，结合幼儿认知特点，如语言能力有限、行为具象化进行调整，主要包括以下三类。
4.1. 自我报告法
通过简单的语言或图画问卷，让幼儿对自身勇敢行为进行评价，适用于4~6岁语言表达能力较强的幼儿。例如，Muris等人[29]编制的“儿童勇气自我报告量表”，以“是否敢在黑暗中独自待5分钟”、“是否敢向陌生人提问”等具体问题，采用“敢/不敢”二级评分；国内张玲玲[19]在研究中简化该量表，将问题数量从12题缩减至8题，适配3~6岁幼儿的注意力时长，操作简便，能直接反映幼儿的主观感知；但幼儿易受社会期望影响(如“想让老师表扬而说‘敢’”)，且难以准确描述内心感受(如混淆“害怕”与“不喜欢”)；应用挑战：对幼儿语言理解能力要求较高，小班幼儿(3~4岁)适用性差。
4.2. 观察法
通过自然观察或结构化观察，记录幼儿在特定场景中的勇敢行为表现，是目前幼儿勇敢测量的主流方法。例如，庞云凤[30]通过观察3~6岁幼儿“跨越障碍物时的态度(主动尝试/犹豫/退缩)”、“完成后是否主动挑战更难任务”等指标，采用“行为频率 + 质量”评分；董玉[20]在绘本教学干预中，观察幼儿“是否主动举手分享勇敢故事”、“是否尝试解决绘本中的困难情境”等行为，制定《幼儿勇敢行为观察量表》。这类方法避免幼儿主观偏差，数据更客观；但耗时较长(需多次观察)，且依赖观察者的专业素养(如对“犹豫”行为的判断标准可能不一致)；应用挑战：自然观察中“勇敢场景”(如打针、黑暗环境)出现频率低，需通过结构化设计(如创设模拟场景)提升观察效率。
4.3. 家长/教师评定法
由熟悉幼儿的家长或教师，根据日常表现对幼儿勇敢品质进行评分，适用于所有年龄段幼儿。例如，吴沙[26]在大学生勇气研究中延伸设计《幼儿勇敢品质家长评定问卷》，包含“身体勇敢”(如不怕寒冷)、“社交勇敢”(如敢在集体面前表演)、“道德勇敢”(如承认错误) 3个维度，共15题，采用Likert 4级评分(1 = 从不，4 = 总是)；Ginevra等[31]在青少年研究中也采用家长评定作为补充，验证自我报告的有效性。这类方法覆盖场景广(含家庭/幼儿园)，评分者对幼儿行为更熟悉；但易受评分者主观态度影响(如“溺爱型家长可能低估幼儿的恐惧”)；应用挑战：家长与教师的评定标准可能不一致(如幼儿在园“敢表演”但在家“不敢独自睡觉”)，需多评分者信度检验。
现有测量工具的局限性总结：本土化工具匮乏，多数工具改编自西方(如Muris量表[29])，未充分考虑中国幼儿的文化背景(如“集体表演”、“家庭责任”等场景的权重不足)；维度覆盖不完整，现有工具多聚焦“身体勇敢”与“心理勇敢”，对“道德勇敢”(如责任承担)的测量较少；幼儿主体性不足，自我报告法与情景测验法对幼儿的参与度要求较高，但缺乏“幼儿视角”的测量设计(如让幼儿用绘画表达“勇敢”)。
5. 幼儿勇敢品质的影响因素
5.1. 年龄与性别
国内外大多数研究都指出，勇气品质存在性别差异。Maria Cristina Ginevra等研究者认为，14~20岁的青年在自我感知勇气的报告中显示存在性别差异，男性的自我感知勇气得分要显著性地高于女性[31]。Peter等用勇气自我报告量表测试8~13岁儿童的勇气，结果显示，男生勇气自我报告得分显著高于女生[32]。庞云凤通过观察3~6岁幼儿在跨越障碍物时的态度和表现发现，勇敢这种性格特征在幼儿期存在个体差异，但没有明显的性别差异[30]。同样学者张玲玲对3~6岁幼儿勇敢品质进行的研究显示，幼儿勇敢品质在幼儿年龄和性别上均不存在显著差异[19]。姬梦美在研究中得出3~5岁幼儿在积极心理品质勇敢这一维度依旧不存在显著差异[33]。究其原因，可能是幼儿的心理特点和思维水平导致在不同性别上幼儿勇敢品质差异不显著，特别是对于小班幼儿而言，其性别角色观念尚未完全形成。此外，不同性别幼儿的勇敢行为表现相对而言还未产生明显的分化也可能是导致男女幼儿勇敢品质发展差异不显著的原因。可见，勇敢品质会随着年龄的发展呈现出性别差异，这种差异大多出现在学龄后的儿童身上。综上所述，男性在自我勇气感知方面是高于女性的，但需要进入学龄阶段后期才会表现出这一差异，学龄阶段的幼儿是如何认知勇敢的，不同年龄阶段有何差异，还需要我们进一步去探究。
5.2. 家庭教养方式
家庭是人类的第一所学校，大量研究表明，家庭教养方式对儿童的情绪情感、学习品质、社会性等方面的发展会产生重要的影响。国内学者王雁等人以小学高年级学生及其家长为研究对象，通过研究发现，父母的教养方式与儿童的积极心理品质相关，其中积极拒绝型和严格型的家庭教养方式与儿童的勇气维度呈显著正相关[34]。张玲玲则进一步探究了父母的教养方式与3~6岁幼儿勇敢品质发展之间的关系，研究结果表明，父母民主性教养方式与幼儿勇敢品质发展之间存在显著的正相关关系，父母溺爱型、放任型和专制型教养方式与幼儿勇敢品质发展之间存在显著的负相关关系。且父母勇敢教育行为在教养方式和幼儿勇敢品质发展之间起部分中介作用[19]。
5.3. 儿童的出生顺序
Alfred Adler (1870~1937)是最早认为出生顺序影响人格的理论家之一。他认为，当第二个孩子出现时，长子就会被“取代”，这种被感知到的特权和首要地位的丧失可能会对他们产生持久的影响。中间儿童可能会感到被忽视，导致他们发展为所谓的中间儿童综合征。更小和独生的孩子可能会被溺爱和宠坏，这被认为会影响他们后来的性格。Mr. Saptarshee Mazumdar等对18~25的年轻人进行研究，调查结果表明，独生子女、头胎和二胎的勇气均不存在显著差异[35]。这有可能是因为，在18~25岁这个年龄阶段，人类要开始独自进入社会生存，现实中的社会会要求每个人都要有足够的勇气，以便在当今的竞争世界中生存下去，所以不存在差异。但对于还未真正进入到社会的幼儿而言，结果又是怎样的呢？我国学者张玲玲的研究表明，3~6岁幼儿勇敢品质发展水平在幼儿出生顺序上存在差异显著，独生子幼儿的勇敢品质发展水平显著高于二胎幼儿[19]。这可能是因为与独生子女幼儿相比，头胎幼儿会给二胎提供更多的保护和帮助，从而二胎幼儿会对头胎产生更强的依赖性，导致二胎幼儿的独立性水平更低。而独立性与勇敢品质密切相关，所以二胎勇敢品质水平会低于独生子女。此外，从头胎和二胎的勇敢发展来看，头胎幼儿的勇敢水平要高于二胎幼儿。但我国学者姬梦美在研究3~6岁幼儿积极的心理品质中发现，次子女的智慧和勇气得分显著高于独生子女、长子女，这一研究结果与之前的研究是不同的[33]。这可能与家庭的教养方式、父母的教育经验有密切联系。很多研究均表明，幼儿的出生顺序对幼儿的性格、情绪、独立性、自我效能感及社会性等方面都具有影响，而这些因素与勇敢品质的水平发展也是密不可分的，因而，出生顺序会影响儿童的勇敢品质发展，但针对不同年龄阶段的群体，影响程度又是不同的。
5.4. 教育训练
勇敢是一种幼儿特质，但它是一种推动者。从本质上讲，勇敢是促进幼儿自身能力增长的特质，即在自身范围和成长能力内可以培养和训练的东西。我国学者蔡英琦针对中班幼儿设计并组织实施了为期12周的体育游戏教育干预活动，结果发现，幼儿勇敢品质在实验后发生了显著的提高[15]。同样董玉以民间故事绘本为载体对大班幼儿进行了为期近三个月的行动研究，大班幼儿在经过感知勇敢–体验勇敢–践行勇敢的培养模式下，勇敢品质拥有了显著的提高[20]。还有研究者利用情景教育，让幼儿在生活情景、游戏情景和学习情景相结合下不断将勇敢内化为自己的重要品质。虽然没有明确表示勇气是可以学习的，但May将它投放于许多场景，以至于学习勇敢的能力似乎是一种儿童天赋的契合，创造性勇气的组成部分可以促进幼儿发展和成长[36]。Woodard [37]、Pury [23]和Walton [38]等研究人员的工作，也已经证明了这种情况。Erin Gibson开展了基于幼儿道德勇敢的纵向学习计划，即个体对所采取决定和行动背后的潜在道德原则进行持续潜意识反思，幼儿在道德勇敢方面具有显著提高[39]。Jones设计了幼儿学习课堂，其中包括勇敢模拟学习，以帮助幼儿在相互关联的学习世界中并通过同龄人之间的合作，允许幼儿对“依赖性畏惧”进行多种解释和表达，包括口头表达[40]。Howard应用HEXACO方法对幼儿的勇敢培养进行了6个维度方面研究，包括勇气行为的前因，研究认为诚实–谦逊令人惊讶地没有表现出显著地对勇气培养产生直接或间接影响，但该方法并没有完全解释所有观察到的影响[41]。因此，通过学习方法和实践，幼儿教师全面准确地把握幼儿勇气的内涵及行为前因，采用适宜的方法或教育框架并将其传递给儿童，可以培育幼儿养成真正的勇气品质。
对于幼儿勇敢品质的影响因素，以上总结了4个方面，但对勇敢品质的影响因素还有其他方面，比如情绪情感、人格特质、身体素质、寻求刺激、冒险事件等方面。因此有待进一步深入和完善。
6. 勇敢品质对幼儿发展的价值
6.1. 增进幼儿的幸福感
幸福感(Sense of Happiness)是指人类基于自身的满足感与安全感而主观产生的一系列欣喜与愉悦的情绪。幼儿的幸福感由认知、期待、评价、追求方式和影响幸福的诸多因素构成，幼儿需求之间虽存在差异，但普遍涵盖“认可、爱、自由”等共性追求。先前有大量针对成年人的研究表明，积极人格特质在一定程度上影响、预测人们的幸福感，这其中就包含勇气[42]。但在青少年群体的研究中则不一定成立。原因可能是青少年正处于心理与行为剧烈变化的阶段，成年人的情绪、思维、人格相对稳定，导致两者对幸福感的体验存在较大差异。那对于幼儿而言，幸福感更是一种外在的精神状态，例如，在《爸爸去哪儿》综艺节目里，几个小朋友需要穿过漆黑的山洞，并在山洞里完成任务挑战，才可以见到她们的爸爸。面对黑暗带来的未知与恐惧，几名幼儿由起初的害怕、担忧和退缩，转变为相互鼓励、打气，勇敢向黑山洞前行，最终在幼儿们的努力和不断挑战后，获得了胜利，进入了爸爸的怀抱。幼儿在面对恐慌和害怕时能够积极地、勇敢地克服和面对，这中间必然会获得更多的自信心和成就感、满足感，这正是幼儿幸福感的重要源泉。
6.2. 提高幼儿的自我效能感
自我效能感是个体在面对特定目标或任务时，在对自身某个方面的能力自行评价后继而产生的自信感。自我效能感较高的个体，面对某些任务时，会趋向于保持积极饱满的状态和自信的心态，不断努力直到达到目标，而自我效能感较低的个体则会更容易选择逃避或放弃任务。研究还发现，年轻人的勇气与自我效能感之间存在显著的关系。这与一个人的思想和行为有很大的关系，一个人认为他/她有潜力/能力去做一项任务，那么会增加他们的意志力和勇气。反之亦然。幼儿在面对一项任务和挑战时，如果他鼓起勇气去面对和完成，则必然会提升幼儿的自信感和自我效能感。例如，幼儿在参加露营节时，看到小丑叔叔拿了很多气球，自己内心想要获取一个，这个时候幼儿需要面对自己内心欲望和害怕要不到气球之间的矛盾。当幼儿鼓起勇气，产生强大的内驱力去向工作人员说出自己的请求和愿望，并获得气球时，内心不仅仅只有获得气球的喜悦，还有对自己面对陌生人可以勇敢交流能力的一种自我肯定，因此勇气和自我效能感之间存在着显著的关系。
6.3. 提升幼儿的冒险精神
勇敢的幼儿通常更具有冒险精神。他们更愿意去接受某个活动带来的挑战性、风险性及不确定性，同样这种精神在很大程度上能激发他们的创造力和想象力。2003年联合国教科文组织提出终身学习的第五大支柱——学会改变，在《终身学习五大支柱的具体指标》中明确提到“冒险精神”的培养，并将其视为贯穿幼儿一生发展的重要核心素养。幼儿在冒险中实现视角的整合与重生，在冒险中重获自我的认知与追寻，在冒险中重塑生命的光辉与意义[43]。例如，在冒险性游戏活动中——在滚动的铁桶中站立行走、合作拍球等活动，幼儿会不断克服从滚动的铁桶中摔下来的恐惧，逐渐不再害怕游戏过程中带来的不确定感和恐惧感，随之在内心和身体方面都变得勇敢，从而形成“反恐惧效应”(Anti-phobic Effect) [44]。幼儿在游戏活动和日常生活活动中都会面对潜在的一些危险，例如碰撞、掉落、滑倒等，在感到紧张和兴奋的同时也会逐步地克服内心的恐惧和不安，增强幼儿的自我保护意识和能力。
6.4. 培养幼儿的自我控制能力
自我控制能力是自我意识的重要组成部分，是个体对行为的掌握，也是人自觉选择对象，在无外界监管的情况下，保证实现目标的综合能力[14]。当幼儿面对恐惧或害怕时，幼儿可以进行自我调节，不断克服恐惧，帮助幼儿在面对困难时表现出更加冷静、沉着和成熟的行为。例如，当面对医生给自己打预防针时，幼儿有时会自己给自己鼓励，以此来控制自己的情绪和哭闹的行为；当幼儿面对构建的城堡一次又一次失败时，没有立马放弃，而是不断地做出调整，继续努力。同样，幼儿在这个过程中对自身的行为、思想、意志及情绪等方面都做了积极的控制。因此，幼儿的勇敢品质有助于幼儿在面对困难和挑战时保持冷静和理智，避免行为失控，增强幼儿的自我控制能力，从而更好地应对各种情况。
7. 研究展望
勇敢作为幼儿生长发展过程中极其重要的品质之一，对幼儿的身心发展及未来的生活都具有重要的意义。通过梳理幼儿勇敢品质的影响因素及勇敢品质的内涵，为幼儿勇敢品质的培养提供更全面的理论支持和实践指导，但目前学前教育领域对幼儿勇敢的相关研究甚少，未来还有许多领域可以做深入研究。
7.1. 进一步深入研究出生顺序对幼儿勇敢品质的影响
相关研究表明，成人后勇敢品质在出生顺序方面无显著差异，但在幼儿阶段，头胎幼儿、二胎幼儿及独生子女两两之间在勇敢品质方面都具有差异，但目前研究较少且研究结论均有差异。可能是研究对象所处地域性、家庭教养方式、同胞质量关系等方面的不同所产生的结果，抑或是选择的研究方法、研究工具的问题。从“双独二孩”、“单独二孩”到“全面二孩”，再到“全面三孩”，国家的生育政策逐渐放开，有更多的家庭将会面对同胞关系。同胞关系的到来，必然会给家长及幼儿带来前所未有的挑战。因此，需要进一步深入研究出生顺序对幼儿勇敢品质的影响，为多子女家庭在幼儿品质培养方面提供更具有针对性的教育建议和措施。
7.2. 需进一步研究并编制幼儿勇敢品质的测量工具
目前对于勇敢品质的测量工具大部分以青少年、大学生或成年人为主，针对幼儿且本土化的测量工具较少。之后的研究可进一步细化幼儿勇敢品质的维度，编写幼儿勇敢品质的测量工具。
7.3. 进一步探讨勇敢品质培养与幼儿其他能力相互作用的机制
幼儿的勇敢品质通常与他们的运动协调能力、社交技能、认知能力以及情绪调节能力相互影响。首先，幼儿的身体运动协调能力是幼儿勇敢行为的重要基础。当幼儿能够自如地控制他们的身体，他们就更有可能勇敢地尝试新事物。其次，那些能够与他人建立良好关系，并在必要时寻求他人帮助的幼儿通常更有勇气。此外，幼儿的认知能力也是影响他们勇敢品质的因素之一。幼儿期的孩子通常需要经历多次尝试才能理解某些行为可能带来的后果。最后，一个能够控制自己情绪的幼儿通常更有勇气去尝试新事物。但幼儿的运动协调能力、社交技能、认知能力和情绪调节能力等多种能力是如何与幼儿的勇气品质相互作用而形成的？会对幼儿之后的生活产生什么样的影响？因此，还可以进一步探讨勇敢品质的培养与幼儿其他能力相互作用的机制，以促进幼儿的全面发展。
总之，幼儿勇敢品质的研究是一个复杂而重要的课题，未来的研究应该从多个角度深入探讨，为幼儿教育提供更加全面和系统的理论支持和实践指导。