1. 引言
融合教育是保障特殊儿童教育权利、促进教育公平的重要举措。立足高质量发展视角，我国特殊教育事业已迈入“深化提升”与“全面完善”的新阶段，其发展的核心矛盾也从以往单纯的规模扩张，转变为“增量扩容”与“提质增效”双向并重的新格局[1]。随班就读作为我国融合教育的主要实践形式，其实施成效的关键在于教师的专业能力。组建一支稳定专业的随班就读教师队伍是保障随班就读工作质量的关键因素[2]。本文聚焦的是普通学校中直接负责随班就读学生日常教育教学的班主任与学科教师，他们是融合教育在班级层面落地的核心力量，其专业水平直接决定特殊儿童的教育质量，更关乎教育公平的实现。本文的研究结论与提出的策略，可为提升随班就读教师专业水平、优化融合教育实践质量、推动特殊教育“增量”与“提质”协同发展提供理论参考与实践指引。
2. 我国随班就读教师专业发展的现状
2.1. 从认知层面看，双重角色定位的认识与实践冲突
教师持有平等的教育理念是开展融合教育的前提保障[3]。许多随班就读教师在思想上赞同随班就读这种教育形式，可在实践实施的过程中存在困难，缺乏特殊教育基础知识的积累与实践能力的训练[4]。在融合教育这一新兴教育理念的推行过程中，随班就读教师已在长期教育实践中形成固化的教育认知与行为范式，二者之间存在显著的认知偏差与适配矛盾。尽管教师在短期内对随班就读的内涵形成了初步调整，但这种认知转变并未有效转化为具体教学实践中的针对性举措。与此同时，普通学校接收特殊儿童参与普通教育，本身也面临多重挑战与压力：既要兼顾特殊儿童与普通儿童的教学质量提升，又需承担随班就读教师专业能力培育的相关工作，这不仅加重了学校的日常工作负荷，也进一步放大了其在融合教育推进过程中的认知压力与实践困境。
2.2. 从素养层面看，高水平的融合教育条件需求和有待提升教师素质之间存在矛盾
目前融合教育对教师的要求日渐提高，既要有深厚的理论基础，又要有扎实的教学基础，更要能够将理论知识与实践技巧灵活结合运用。然而有调查显示：随班就读教师具有良好的专业发展基础，但是在特殊教育的知识、技巧上还比较欠缺，仍有很强的专业发展需要；参加特训的机会比较少，而且没有针对性；他们对随班就读工作的认同程度不高，同时也缺乏社会和学校对他们的支持，所以存在着较为严重的矛盾心理，希望能够利用专项培训、自主研修等方式，来实现自己的专业发展[5]。
2.3. 从调适层面看，普通家庭和特殊家庭的需要差异难以达到均衡
一是教育资源配置层面的家校矛盾。特殊儿童的身心发展特殊性，决定了教师需投入比教育普通儿童更多的时间与精力，这在一定程度上分散了对普通儿童的教育关注。当前针对普通儿童的利益补偿机制尚未建立，导致其难以获得个性化教育服务及资源教室的专项支持，进而引发普通儿童家长与特殊儿童家长为维护自身子女权益、满足教育需求而对教师工作产生的冲突。二是家长对融合教育的认知疑虑与信任缺失。特殊儿童家长主要担忧子女在随班就读过程中遭受普通学生的歧视与排挤，同时质疑随班就读教师能否提供适配其子女需求的针对性教育支持；普通儿童家长则聚焦于特殊儿童的异常行为可能对自身子女的生活习惯养成及课堂学习效果产生的负面影响。
2.4. 从支持层面看，教师角色践行的社会支持不足
一是对于随班就读教师的制度设计尚处于边缘化。随班就读教师的受重视程度较低，各项评价的标准缺乏细分，绩效考核不明确。二是提供的专业发展机会不充分，随班就读的相关知识还存在欠缺。三是教育资源供给不充足。学校中对于特殊儿童缺乏相应的配套措施，巡回指导教师和资源教师对于特殊儿童的课外辅导并不及时与充足。
2.5. 从情意层面看，教师的自我效能感较低
随班就读教师对自己进行教学教育能力的一种自身判断叫做融合教学效能感。这种主观判断会对普校教师在特殊儿童教学中的教育机智、课堂效果、问题解决能力等方面都产生影响。当前，大部分普通教师在进行融合教育教学时，存在着较大的自觉性问题。他们对融合教育和特殊教育的了解不足，没有接受过专业的融合教育和特殊教育课程训练，并且缺少融合教学的能力，这些都会对他们的融合教学效能感产生影响[6]。除此之外，对于如何落实融合教学的担忧，也会对他们的自我效能感产生很大的影响。
3. 我国随班就读教师专业发展的途径和策略
3.1. 深化价值认同：提升随班就读教师对融合教育的接纳度
自觉唤醒教育情感，主动积累心理资本教育的最好境界在于自觉[7]。随班就读教师对融合教育的认同感与接纳度，是其主动参与专业发展的前提。需通过制度完善与宣传引导，破除认知障碍，树立正确的融合教育理念。
3.1.1. 完善法律法规，强化政策刚性约束
当前，我国虽在《残疾人教育条例》《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》等政策文件中提及“在普通教师教育课程中加入特殊教育内容”，但实践落地效果不佳[8]。2021年，教育部发布《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等五份文件，首次将融合教育纳入教师培训体系，改变了以往政策制订中“普通教师与特殊教师分离、普通教师被排除在融合教育培训之外”的状况，具有里程碑意义[8]。
但现有政策仍无法满足随班就读教师专业发展的现实需求，需进一步完善制度体系：一是修订各级各类教师专业标准，明确将融合教育相关知识、技能纳入标准内容，发挥专业标准对教师专业发展的引领作用；二是将融合教育能力纳入师范类专业认证指标，通过“认证倒逼”机制，推动高等院校在师范生培养方案中增设融合教育课程；三是出台专项配套文件，明确随班就读教师的专业职责、发展路径与保障措施，为教师专业发展提供清晰的制度指引。
3.1.2. 加强社会宣传，破除认知偏见
当前社会对残疾人的偏见与刻板印象，本质上源于医学模式下的残疾人——将障碍视为“缺陷”，并对残障人士贴上负面标签[9]。同时，普通教育与特殊教育的长期隔离，导致普通师生缺乏与特殊需要儿童的接触机会，既不了解其身心特点，也易形成认知偏见，且这种偏见可能逐渐固化为“常态认知”。
尽管国家大力推进融合教育，但部分随班就读教师因社会宣传不足，对班级内特殊学生存在“低期待”或偏见，进而忽视自身融合教育专业能力的提升，制约专业发展。因此，需加强融合教育社会宣传：一是通过媒体、社区、学校联动，普及融合教育理念，展示特殊儿童的发展潜力与融合教育的积极成效，转变社会对残障人士的认知；二是在学校层面开展融合教育主题活动，促进普通学生与特殊学生的互动，营造包容的校园文化；三是针对教师开展专项认知培训，帮助其理解特殊儿童的教育需求，树立“每一位学生都能发展”的教育信念，激发提升专业能力的内在动力。
3.2. 强化能力支撑：构建随班就读教师专业培养体系
融合教育的专业性决定了随班就读教师的培养需突破“职后零散培训”的局限，构建“职前培养–职后培训–衔接过渡”三位一体的系统培养体系，确保教师掌握融合教育所需的专业知识、技能与态度。
3.2.1. 推进高等院校师范生融合教育职前培养改革
师范生作为未来随班就读教师的主要来源，其职前培养质量直接决定随班就读教师的专业基础。随着融合教育发展，国家对随班就读教师的专业要求不断提高，相较于职后补救性培训，职前培养的基础性作用更为关键，因此在高等院校师范生培养中增设融合教育课程势在必行。
针对我国地方师范院校发展不均衡、部分院校缺乏特殊教育专业与师资的现状，需立足实际推进改革：一是建立“校际合作”培养机制，推动开设特殊教育专业与未开设特殊教育专业的师范院校合作——未开设特殊教育专业的院校，可安排师范生在本校完成1~2年普通教育课程后，通过校际交流进入特殊教育专业院校学习1~2年特殊教育课程，实现“普通教育 + 特殊教育”双重专业培训，毕业后可同时获取两类教师资格；二是推动开设特殊教育专业的院校打破专业壁垒，建立“融合教育联合课程”，将特殊教育知识融入普通教育专业培养方案，避免专业独立教学导致的知识割裂；三是完善见习实习机制，打破“普通师范生仅在普通学校见习”的传统模式，建立“普通中小学 + 特殊学校”联合见习制度，增加师范生接触特殊需要儿童的实践机会，提升其特殊教育实践能力[10]。
此外，可借鉴美国“双证式”培养经验，在我国师范教育中探索两种培养路径：一是允许非特殊教育专业师范生将特殊教育作为第二专业；二是直接开设融合教育专业，两类路径的毕业生均需取得普通教育与特殊教育双重教师资格，为未来从事随班就读工作奠定专业基础[11]。目前国内已有少数师范院校尝试此类改革，可在此基础上进一步推广优化。
3.2.2. 构建系统化、差异化的随班就读教师职后培训机制
随班就读教师的职后培训需解决两大核心问题：一是纠正“培训仅为少数特殊儿童”的认知偏差，明确融合教育技能对普通儿童中的“特殊需要群体”同样适用；二是弥补专业培训匮乏与保障体系缺位导致的“应对无措”问题，建立规范系统的培训机制。
1) 按教师专业水平实施分层分类培训
特殊儿童障碍类型多样(如智力障碍、听力障碍、视力障碍、自闭症谱系障碍、情绪障碍等)，即便在普通学校随班就读的特殊学生障碍程度较低，但对普通教师而言仍属复杂挑战，短期内难以全面精通各类障碍的教育方法；同时，不同教师的融合教育知识基础差异显著，因此需按教师实际水平实施分层培训。
基于随班就读教师的专业水平，可以将职后培训划分为三个层级：初级培训面向融合教育知识薄弱的教师，以“情感认同”与“理论入门”为核心，通过参与式培训帮助教师理解融合教育理念、提升接纳度，主要内容包括融合教育基础理论、特殊儿童身心特点等；中级培训针对具备一定融合教育理论基础的教师，聚焦“理论落地实践”，通过实践指导帮助教师掌握课堂管理、问题行为干预等核心技能，确保能应对特殊儿童在学校生活与课堂中的常见问题；高级培训面向融合教育经验丰富的教师，重点提升“专业深化与资源整合”能力，内容涵盖特殊教育专业技能、相关法律法规、特殊儿童需求评估、跨部门协作等，培养其成为学校融合教育的骨干力量[12]。
2) 依托信息化平台丰富培训形式
随班就读教师日常教学任务繁重，传统集中式培训难以满足其灵活学习需求，需促进信息技术与融合教育专业支持服务的深度融合，构建多样化、可选择的培训模式[13]。随班就读教师的专业发展需求与信息化时代的教师素养要求高度契合，一是为教师建立电子档案，记录其专业发展历程与培训需求；二是允许教师在线制定个性化培养方案，自主选择公开课程资源；三是构建“学–教–评–学”闭环学习流程，将理论学习与实践操作结合，提升培训的实效性[14]。
此外，还可拓展多元培训形式，包括专家讲座、专题论坛、课堂情境跟踪指导、非全日制研究生教育、线上云课程、网络社群研讨等，既满足教师碎片化学习需求，也通过“理论 + 实践”结合确保培训质量。同时，可在政府、高校、学校的协同引导下，搭建专门的随班就读教育网站与论坛，为教师提供交流互动、资源共享的平台[14]。
3.2.3. 加强职前培养与职后培训的衔接融合
当前随班就读教师培养中，职前与职后两个阶段存在明显的“缺位”与“脱节”问题：一方面，部分师范生职前未接触融合教育知识，入职后需从零开始学习；另一方面，传统师范教育体系下，职前培养与职后培训缺乏协同设计，内容重复或断层，形成“相互独立、相互隔离”的状态[12]。
解决这一问题的关键在于重视“过渡期”衔接：一是在师范生毕业前开设“融合教育入职衔接课程”，提前对接在职教师的实际需求，减少入职后的适应成本；二是建立“职前导师–在职导师”联动机制，由高校教师与优秀随班就读教师共同指导新入职教师，实现理论与实践的无缝衔接；三是将职前学习经历纳入职后培训学分认定体系，鼓励教师在入职后继续深化职前所学知识，形成“终身学习”的专业发展闭环。
3.2.4. 完善随班就读教师资格认定制度
教师资格制度是教师职业规范化的基础，我国普通教育领域已建立完善的教师资格认定体系，特殊教育领域近年来也在国家政策支持下逐步推进教师资格考试(如部分省份开设特殊教育教师资格证考试)，但融合教育领域的教师资格认定仍处于空白状态，导致随班就读教师缺乏专业权威的能力认证渠道。
《特殊教育提升计划(2014~2016年)》已明确“将融合教育、特殊教育相关知识纳入教师资格证考试”，为融合教育教师资格认定奠定了政策基础[15]。国外融合教育教师资格认定已较为成熟，主要分为“单证式”与“双证式”两种模式：“单证式”要求教师在认定过程中完成普通教育与特殊教育双重训练；“双证式”则要求教师同时取得普通教育与特殊教育两类教师资格证[15]。我国可结合国情，在现有教师资格制度框架下增设融合教育教师资格认定类别，因地制宜选择适宜模式(如在普通教师资格认定中增加融合教育专项考核，或单独设立融合教育教师资格证)，推动随班就读教师专业发展的规范化、科学化。
3.3. 优化外部环境：建立随班就读教师专业发展支持体系
是否接受过课程与教学调整培训是小学随班就读教师课程与教学调整的重要影响因素[16]。随班就读教师面临“兼顾特殊儿童发展与普通儿童教学质量”的双重挑战，仅靠自身能力难以应对，需构建涵盖专业团队、家长、政府、社会力量的全方位支持体系，为其专业发展提供外部保障。
3.3.1. 争取家长支持，构建家校协同机制
家长作为融合教育的重要参与者，其态度直接影响随班就读教师的工作环境：普通儿童家长可能担忧教师将过多精力投入特殊儿童，影响普通儿童的教育权益；特殊儿童家长则可能因对融合教育发展现状缺乏信任，对教师工作持怀疑态度。这两类认知偏差均可能导致随班就读教师缺乏专业发展动力。
因此，需建立家校协同机制：一是通过家长会、家长学校等形式，向普通儿童家长普及融合教育理念，说明特殊儿童教育对班级整体包容性文化建设的积极意义，消除其顾虑；二是为特殊儿童家长提供融合教育政策与知识培训，帮助其了解随班就读的实施流程与教师工作内容，增强对教师的信任；三是建立定期沟通机制，鼓励家长参与特殊儿童个性化教育方案的制定与实施，形成“家校共育”合力，为教师专业发展营造良好的家庭支持环境。
3.3.2. 强化政府主导与社会工作者参与
政府在随班就读教师专业发展中承担“顶层设计”与“资源保障”双重职责：一是通过政策制定明确随班就读教师的权利与义务，及时发布融合教育最新政策与标准，为教师专业发展提供方向指引；二是加大经费投入，设立随班就读教师专业发展专项基金，支持教师参与培训、研究与交流；三是建立随班就读教育效果追踪评估机制，将教师专业发展水平纳入评估指标，形成“评估–反馈–改进”的良性循环。
社会工作者的参与则可弥补教育系统的服务盲区。社会工作者“助人自助”的宗旨与特殊教育理念高度契合，其可通过整合社会资源、为特殊儿童家长普及特殊教育法律法规、提供心理支持等方式，减轻随班就读教师的非教学负担，使其能将更多时间与精力投入专业发展；同时，社会工作者还可协助构建“学校–家庭–社会”协同服务网络，完善融合教育服务体系，为教师专业发展创造更广阔的空间。
3.3.3. 整合社会资源，形成多元支持合力
融合教育作为一项系统工程，需社会企业、科研机构、民间组织等多方力量协同参与。在政府引导下，随班就读教师可通过以下方式整合社会资源：一是与科研机构合作，参与融合教育相关研究项目，在研究中提升专业能力；二是借助社会企业的技术与资金支持，获取融合教育所需的教具、辅具与信息化资源；三是联合民间组织开展融合教育公益活动，如特殊儿童与普通儿童的融合实践活动，在活动组织中积累实践经验。
关键在于政府需加强资源统筹，避免资源分散与重复投入，构建“整合度高、协调性好”的资源支持网络，为随班就读教师专业发展提供稳定、优质的外部条件，同时也为特殊儿童的全面发展创造更丰富的机会。
4. 结论
随班就读教师专业发展是我国融合教育高质量推进的核心支撑，也是特殊教育实现“增量扩容”与“提质增效”的关键。本文从认知、素养、调适、支持、情意五维度分析发现，当前随班就读教师面临理念与实践适配矛盾、专业能力不足、家校需求难均衡、外部支持匮乏及自我效能感偏低等多重困境，这些问题共同制约了随班就读质量与教育公平的实现。
破解困境需构建“价值引领–能力支撑–环境保障”的协同体系，以政策完善与宣传深化价值认同，激发教师专业发展内驱力；通过“职前–职后–衔接”培养、分层培训与资格认定强化能力支撑；依托家校协同、政府保障与社会资源整合优化外部环境。唯有多方协同发力，打通全链条发展路径，才能持续提升随班就读教师专业水平，推动融合教育提质，为特殊教育深化发展奠定基础。