1. 引言
在学习英语的过程中，写作居于重要的地位，其能力的高低直接反映了学生的综合语言能力。但是传统的初中英语写作教学主要以语法为导向，对文章的结构、衔接和连贯等不做要求，长此以往，学生呈现出来的文章结构不清晰、内容空洞、上下文逻辑关系混乱。这样的写作教学方法无法从根本上提高学生的英语写作能力。“以读促写”教学法使用阅读作为输入源来促进写作，将学生在阅读活动中获得的语言知识、阅读策略和把握文章结构的能力运用到写作中，从而促进他们写作技能的提升。
然而，以往“以读促写”教学法研究多聚焦“如何写”，对学生内在动机分析不足，导致教学实践在激发主动写作方面缺乏理论支撑与策略指引。因此，本研究通过问卷调查量化学生写作动机的四个维度(兴趣、期待、情感、价值认同)在“以读促写”模式下的变化趋势，结合深度访谈挖掘学生在阅读输入与写作输出过程中的心理动态。以期为“以读促写”教学提供更科学的动机激发路径，也将助力教师设计出兼顾技巧训练与情感驱动的写作课程。
2. 研究背景
在全球一体化迅猛发展的时代浪潮中，英语作为国际交流的核心语言，其关键地位愈发显著。写作作为英语语言技能的重要构成部分，不仅是学生输出信息、表达思想的重要工具，更是培育逻辑思维、批判性思维以及创造性思维的有效路径[1]。从写作行为来看，写作动机直接决定了学生参与写作活动的主动性和积极性。具备强烈写作动机的学生，往往更愿意主动投入时间和精力进行英语写作练习。他们会积极主动地寻找写作素材，如主动阅读各类英语文章、书籍，观看英语影视作品等，从中汲取灵感与知识，丰富自己的写作内容。在写作过程中，也更能保持专注，克服遇到的困难，比如面对复杂的语法结构、生僻词汇的运用等问题时，会主动查阅资料、请教老师，努力提升写作水平在写作质量方面，写作动机影响着学生在写作过程中的思维活跃度和创造力。高写作动机能够激发学生的创新思维，促使他们在写作中展现独特的见解和新颖的表达方式。在写作内容的构思上，他们会更深入地思考主题，尝试从不同角度分析问题，使文章内容更具深度和广度。主观国外学者在阅读和写作关系的理论层面有很多相关的研究。Eisterhold (1983)认为，在写作课堂教学中，阅读是很合适的语言输入方式，它可以帮助学生学习写作技巧，读者所读之文，可成为研究写作技巧之范本[2]。Shanahan & Lomax (1986)指出，读与写并举，能使学生学习效率最大化。Shanahan (1988)在母语教学的基础上，提出了以读促写教学中应注重阅读与写作知识性与过程性，提出阅读与写作的关系应是清楚明了的，还要重视读写交际性，并且将其置于富有意义的语境之中加以讲授[3]。Tierney & Shanahan (1991)表示这些原则对于阅读教学也同样适用。认知发展理论更新了读与写的联系，并且进一步说明读写关系密切[4]。Spivey (1990)从建构主义的视角出发定义了一种写作模型，其核心思想是通过阅读来激发写作能力。这种新的教学模式强调通过阅读来促进学生写作能力的提高。在他看来，阅读和写作都是一种意义建构的过程，这需要学习者具备从原始文本中提取相关信息并加以组织的能力，只有在此基础上，学习者才能够创作出自己的作品[5]。这种学习方法有助于提高学生的写作能力，同时也可以促进其对所学知识进行整合和应用。国内学者基于我国英语教学情况和学生学习情况，也大量探讨以读促写的教学模式和读写结合的关系以及影响。宋薇(2016)在教学中探索出LPDWA以读促写教学模式[6]；高琰(2017)结合目前高中英语写作课的问题，提出了“三段七步式”读写整合教学模式[7]。陈松燕(2020)对以读促写的教学模式提出了四种优化模式，分别是模仿促写，概要促写，美文促写和浓缩促写[8]。油小丽和任洁(2018)提出将词块理论运用到以读促写教学中，即利用文本内容输入词块，然后利用写作输出词块，最后在写后巩固词块[9]。周祥(2017)认为在读写教学中，教师可以巧妙地将“以读促学”和“以写促学”相互融合，从而达到更好的教学效果。首要的是，这两个概念在其理论目标上具有相同的本质[10]。前一种方法旨在提升二语学习者的学术读写能力，即通过阅读促进写作和写作促进学习；而后一种方法则专注于针对我国英语学习者的特点，通过写作和后续写作的方式，提高学习者的英语综合运用能力。白增力(2019)认为就英语学习而言，读和写二者之间存在着密切的关系，读就是吸收知识并把它变成你的内容；而写作就是把自己已吸收过的知识输出并再梳理和整合知识。二者不论从外到内，均为学生学习和应用知识[11]。
然而，以往对“以读促写”教学法的研究大多集中在探究“如何写”上，对学生内在动机的分析不够。这一缺失使得教学实践在激发学生主动写作方面缺乏足够的理论支持与策略指导。写作动机作为影响学生写作行为和质量的关键因素，直接关系到学生能否积极主动地参与写作活动，以及在写作过程中投入的精力和创造力。深入探究以读促写教学模式对高中生写作动机的影响，具有重要的理论和实践意义[12]。
本研究基于两大核心理论构建研究框架：一是二语习得领域的输入假说(Krashen, 1982)，该理论认为可理解性输入是二语习得的关键，“以读促写”模式通过优质阅读材料提供语言输入，为写作输出奠定基础；二是自我决定理论(Deci & Ryan, 2000)，该理论强调自主性、胜任感和归属感是内在动机激发的核心，“以读促写”通过阅读素材的选择、写作任务的分层设计以及师生互动评价，满足学生的基本心理需求，进而提升写作动机。同时，Shanahan & Lomax (1986) [3]的读写关系互动模型为本研究提供了方法论支撑，该模型指出读写是相互促进的意义建构过程，阅读中的语言知识、结构认知可通过模仿、迁移转化为写作能力，而写作需求又能反向驱动深度阅读。上述理论相互呼应，共同构成了本研究的理论基础，指导研究设计与结果分析。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
1) 以读促写教学模式实施前后，高中生英语写作动机在写作期待上是否存在显著差异？
2) 以读促写教学模式实施前后，高中生英语写作动机在写作兴趣上是否存在显著差异？
3) 以读促写教学模式实施前后，高中生英语写作动机在写作价值认知上是否存在显著差异？
4) 以读促写教学模式实施前后，高中生英语写作动机在写作情感上是否存在显著差异？
3.2. 研究对象
本研究选取三明市某高中高一年级两个平行班的102名学生作为研究对象。选择高一年级学生，是因为这一阶段的学生刚从初中升入高中，正处于英语学习能力快速发展与写作能力提升的关键时期，他们在英语写作方面既积累了一定基础，又急需在高中阶段获得更系统、深入的学习与指导，此时实施“以读促写”教学模式，更易于观察和评估该模式对其写作动机的影响。两个平行班在师资配备、学生整体英语水平以及课程安排等方面基本保持一致，具有较强的可比性。其中，男生53名，女生49名，年龄在15~16岁之间。这些学生的英语学习背景和起点相似，且均使用相同的教材和教学大纲进行学习，为研究“以读促写”教学模式的效果提供了相对稳定和均衡的样本环境。在后续的研究过程中，这102名学生将共同参与写作教学实验，经历“以读促写”教学模式的实施过程。通过对他们在实验前后写作动机及相关方面的变化进行观察、测试和分析，能够有效探究“以读促写”教学模式对高中生英语写作动机的实际影响，使研究结果更具可靠性和代表性。
3.3. 研究方法
3.3.1. 问卷调查
在研究开展前与结束后，研究者选用参考相关成熟量并结合初中生英语学习实际情况改编而成的写作动机量表，以此来评估学生的写作动机。该量表包含25个项目，从四个维度对学生写作动机进行测量：1) 写作兴趣，反映学生对英语写作活动的喜好程度；2) 写作价值认知，涵盖学生对写作在英语学习、个人素养提升等方面价值的看法，以及写作对自身能力提升的实际成效感知；3) 写作期待，涉及学生对写作成果的期望，以及写作过程中对自身能力的信心，即自我效能感；4) 写作情感，着重关注学生在写作时的情绪体验，特别是焦虑、紧张等负面情绪以及积极情绪的呈现。
量表采用李克特五级量表形式，将选项依次编码为1、2、3、4、5，分别对应“强烈不同意”“不同意”“不确定”“同意”“强烈同意”。得分越高，表明学生写作动机越强。考虑到初中生的语言理解能力，问卷采用中文表述，确保学生能准确理解题意，使调查结果真实反映学生的想法。
3.3.2. 访谈
为深入了解学生在接受“以读促写”教学模式后的真实感受、想法及建议，研究者依据学生日常英语学习成绩和课堂表现，随机选取6名学生进行一对一的访谈，使研究结果更具全面性。
4. 研究结果
4.1. 写作动机问卷调查结果及分析
从统计数据来看，学生在接受“以读促写”教学模式后在写作期待、写作兴趣、写作价值认知和写作情感四个维度上均呈现积极转变。如图1、图2所示：
在写作期待维度，“完全同意”与“基本同意”的占比总和，从32.83%跃升至76.54%，增幅较为显著，意味着更多学生对写作成果满怀期望，且在写作过程中对自身能力更具信心。写作兴趣维度，“完全同意”与“基本同意”占比总和由14.19%大幅提升至56.99%，这清楚表明学生对英语写作活动的喜爱程度显著提高，参与写作的热情愈发高涨。写作价值认知维度，“完全同意”与“基本同意”占比总和从23.35%变为33.68%。尽管“完全同意”占比稍有下滑，但“同意”的整体比例实现增长，充分显示出更多学生开始认同写作在英语学习、个人素养提升等方面的重要价值，对写作促进自身能力提升有了更切实的感受。写作情感维度，“完全同意”与“基本同意”占比总和从22.48%攀升至70.17%，这有力反映出学生在写作时的积极情绪体验明显增多，焦虑、紧张等负面情绪得到有效缓解。总体而言，“以读促写”教学模式对学生写作动机的四个维度皆产生了积极影响。在提升学生写作兴趣、写作期待和写作情感方面，成效尤为突出；在引导学生认可写作价值层面，亦发挥了一定的积极作用。
Figure 1. Students’ writing motivation before the implementation of the reading-to-writing teaching model
图1. 以读促写教学模式实施前学生写作动机情况
Figure 2. Students’ writing motivation after the implementation of the reading-to-writing teaching model
图2. 以读促写教学模式实施后学生写作动机情况
根据问卷的结果可以得出，接受“以读促写”教学法的英语写作课教学，可以促进学生对写作产生积极的写作动机和反馈。首先，通过使用合适、有趣的阅读材料激发了学生的写作动力。在进行“以读促写”教学法时，教师会选择适合学生水平且有趣的文章，强调语言的协同作用并鼓励学生运用阅读材料中的语言进行表达。有趣的输入材料提高了学生模仿写作的兴趣，也增强了学生写作的动力。其次，教师正面积极和提升学生写作动机为导向的评价可以有效促进学生的写作动力的提升。Dornyei (2005)认为，若无动力驱动，再有能力的学习者也无法完成长远目标，所以提升学生的写作动机是教师在进行写作课教学时需要格外关注的任务。进行写作之前，教师先带领学生赏评文章中出现的好词好句，并鼓励和支持学生进行讨论与分享。在写作任务完成后，教师鼓励学生展示自己习作中用到的原文中的句子或者表达，并对善于将文本内容内化并展现在习作当中的学生进行表扬，这样学生会对自己的习作产生信心[1]。教师在评阅中应以提升学生写作动机为导向，对学生模仿阅读篇章的词汇予以关注与肯定，鼓励学生模仿，并且表扬学生习作中出现的亮点并给予学生积极的反馈。教师的评价有助于促进学生外在动机的增强，学生为了获得教师的好评就会更努力地完善自己的习作。而教师的高度评价有助于学生从习作中获得自信和满足感，有助于促进学生内在动机的提升。再者，“以读促写”教学法中使用读写结合，让学生在课堂中扮演不同的角色，使学生在课堂中的参与性更强。作为读者，学生在阅读时，可以欣赏语言，了解不同文体的写作结构，学习修辞方法和认识好词好句。作为作者，学生通过模仿和创造，将阅读与写作有机结合，将输出与输入紧密联系。与这种非互动式的输入方式相比，互动式的输入更能够促进二语学习。作为小组成员，学生有机会从交流中获得新的写作思路。作为评价者与被评价者，学生能发现问题并进行自我总结，查漏补缺。从而促进学生为了写好一篇文章努力学习，增强其内在动机[10]。本研究结果与Spivey (1990) [5]的建构主义写作模型观点一致，其强调阅读与写作均为意义建构过程，阅读输入能有效激发写作能力，本研究中写作兴趣、写作期待的显著提升正是这一观点的实证支撑[5]。同时，本研究发现“以读促写”对写作价值认知的提升效应相对温和，这与盛一英(2005)的研究结论部分契合，其认为学生对写作价值的认同需要长期的教学渗透与实践体验，短期干预难以形成深刻认知[13]。此外，本研究中效应量的分析结果显示，中等水平学生的动机提升更为明显，这一发现补充了油小丽和任洁(2018)的研究，其仅关注词块教学在“以读促写”中的应用，未涉及不同水平学生的动机差异，本研究进一步揭示了该教学模式的适用群体特征，为差异化教学提供了参考[9]。
4.2. 访谈结果及分析
为深入了解学生对于在写作教学中应用“以读促写”教学模式的看法和建议，笔者对6名学生进行了线上访谈。学生们一致认为，“以读促写”教学模式在正确运用词汇、英文文章开头、按英文方式组织句子和段落等方面对他们很有帮助。他们过去总是对自己的写作表现不满意，但现在对英语写作有了新的认识，觉得写作不再那么困难。他们对在写作和英语学习方面取得巨大进步充满信心，还表示愿意多阅读、多写作。
以下是一些学生对“以读促写”教学模式的看法。
学生A：“我认为这种方法有助于我更轻松地理解阅读文本，而且我可以通过模仿写作风格学习一些写作方法，比如如何组织自己的文章，以及如何写开头段落。”
学生B：“对我来说，这种方法在写作结构方面给了我指导。现在每次写作文时，我都会先列提纲，这为我如何展开文章指明了清晰的方向，而不是盲目写作。而且我意识到了连贯性的重要性，所以在写作中使用恰当的连接词也是必要的。”
学生C：“我从这种方法中受益匪浅。上高中前，我通常会放弃写作文，所以大多数时候我的作文都是零分。现在我认识到写作源于阅读，从英语课本的文章中，我知道了针对某个话题该说些什么。我能写出一些相关信息的句子，取得了很大进步，我很开心。”
通过访谈，作者发现“以读促写”教学模式对中等水平的学生助益尤为显著。相较于高水平和低水平的学生，中等水平的学生在采用该教学模式后，取得的进步更为突出。对于高水平学生而言，他们凭借丰富的词汇储备和多样的写作技巧，在英语写作方面已具备较强的能力，因而无论采用何种教学方法，写作任务对他们来说都并非难事。相反，低水平学生由于词汇量匮乏、视野相对狭窄，在表达自身想法时困难重重，其写作表现更多地受限于基础知识的不足，与教学方法关联不大。而中等水平的学生，他们怀揣着强烈的进步渴望，却苦于缺乏科学有效的学习方法。“以读促写”教学模式恰好契合了他们的英语水平，使他们能够更好地接纳并运用这种新方法，进而有效地激发了他们对英语写作的兴趣[14]。综上所述，英语教师应当深刻认识到学习动机的复杂性，以及激发学生学习动机的重要意义[15]。“以读促写”教学模式能够充分整合社会语境、学习动机和学习机会等二语学习的关键要素，为学生创造更有利的学习条件。
5. 结语
本研究的学术贡献主要体现在两方面：一是基于输入假说与自我决定理论构建了“以读促写”与写作动机的关联框架，通过实证数据验证了该模式对写作动机四个维度的积极影响，尤其是在效应量分析中发现的大效应量结果，为读写结合教学模式的动机激发价值提供了更精准的量化证据；二是通过分层分析揭示了中等水平学生是该模式的主要受益群体，弥补了现有研究对学生个体差异关注不足的局限，为后续研究提供了新的视角[16]。
本研究表明，“以读促写”教学模式可以有效促进学习者写作动机的提升，进而提高其写作成绩和写作水平。本研究仍存在以下局限性：一是样本的代表性有限，研究对象仅来自三明市某高中的两个平行班，样本量较小且地域集中，可能影响研究结果的外部效度，未来研究可扩大样本范围，涵盖不同地区、不同办学层次的学校；二是干预周期未明确说明，短期干预效果可能受新鲜感影响，长期稳定性有待验证；三是未控制额外变量，如学生的课外阅读量、家庭语言环境等，可能对写作动机产生潜在影响。上述局限性可能导致研究结论的推广范围受限，后续研究可通过延长干预周期、增加控制变量、扩大样本规模等方式进一步完善。本研究的发现对如何提升高中生英语写作能力提供了一些启示。首先，激发和增强学生的学习动机是帮助学生提高英语写作能力的第一步。对于教师来说，授人以鱼不如授人以渔。教师的意义不只是将知识灌输给学生，而是应该努力激发学生的学习动机[17]。只要有了动机，学生就会拥有强烈的求知欲和强大的学习动力，继而推动学生去拼搏和探究学习。因此，在英语教学过程中，动机是学生学好英语的前提和保证。所以教师在教学过程中，应当更加注重激发学生的学习动机。其次，教师在教学中应有意培养学生的阅读输入意识[18]。阅读和写作之所以是两个并不单独存在的部分，就是因为只输入，不输出会造成无法灵活运用阅读中的词汇、短语及结构。只输出，不输入就会造成无话可说的情况。在今后的教学中，作者会将以读促写教学法贯穿自己英语教学的始终，并积极同本组的教师探讨，力求帮助学生增强英语写作动机，同时提高和深化作者自己的教学能力和水平。