1. 引言
项目式教学作为一种新型教学方法“是一种以项目为主线、以教师为主导、以学生为主体的教学模式，主要通过教师设计项目方案，学生在教师指导下展开项目活动，最终以项目成果的形式展示课程教育效果”[1]。在《关于进一步加强新时代中小学思政课建设意见》中明确指出要“深化教学管理创新，积极创新教学方法，充分运用案例式、议题式、项目式等教学方法”[2] [3]。在《哲学与文化》课程中，涵盖了马克思主义哲学的基本概念与原理以及文化的知识，对于大多数高中生来说，这些内容的理解起来难度较大。因此就要求教师必须贴近学生生活实际，整合教材内容，围绕具有真实性与挑战性的问题，设计合理的项目，激发学生的兴趣和探究欲望，让学生能够全身心地参与到项目中，才能实现课标要求的课程内容活动化与活动内容课程化，因而项目式教学具有重要的应用价值。
2. 项目式教学在《哲学与文化》课的应用价值
在新一轮基础教育课程改革的时代背景下，项目式教学模式能够有效地凸显学生在学习过程中的主体地位，不仅与学生的认知发展规律相契合，还能够充分地兼顾学生的个性化学习诉求。在新版义务教育课程方案中明确要求：探索大单元教学，积极开展主题化项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化[4]，在《哲学与文化》课程中，教师通过使用项目式教学，结合教材内容与现实生活，进行项目设计，让学生能够在真实情境中感受知识的力量，坚信课程的价值。
2.1. 项目式教学强化《哲学与文化》课程目标
“核心素养的本质是滋育生命个体不断成长的活性因子，是学生在学习、生活以及发展中不断赖于生长的重要基石，也是生命个体成长的重要标志与内在特征。”[5]随着课程改革的不断深化，核心素养的培育已经成为基础教育领域的关键发展方向。这一育人理念的革新，不仅是课程标准修订的核心着力点，更凸显了新时代人才培养的战略转型，将项目式教学与《哲学与文化》课程相结合，结合社会热点难点，科学确定具有挑战性、探究性、现实性的项目主题，不仅能够培养学生的合作探究能力与辩证思维能力，还能够培养学生的社会责任感，从而强化公共参与、科学精神等学科核心素养目标，将思政小课堂与社会大课堂相结合，实现课程范式从传统知识灌输向核心素养培养为核心的转型。
首先，项目式教学通过设置具有现实性和挑战性的项目主题，通过完成任务，让学生来解读真实的社会，使学生在参与项目的过程中能够结合实践和课本知识，能够让核心素养培育更贴近生活，将课内与课外相衔接，理论与实践相结合，从而深化对社会的理解与认同，让价值观念在现实生活中落地生根。在这一过程中，学生不仅仅是理论的接收者，更是问题解决的参与者，他们在处理真实的问题过程之中逐渐内化正确的政治观念，并且转化为实际行动。其次，项目式教学还能培养辩证思维，增强科学精神，《哲学与文化》课程中的许多内容涉及马克思主义哲学的相关问题，这些内容的学习有利于学生哲学思维的形成，项目式教学通过设计驱动性问题，帮助学生学会如何用科学分析与辩证思考来解决复杂问题。
再次，项目式教学能够聚焦文化自信，培育公共参与，在《哲学与文化》课程中，公共参与主要表现有序参与公共事务，勇于承担社会责任，增强公德意识与参与能力，追求更高的道德境界。在《哲学与文化》课第三单元“文化传承与文化创新”课堂中，利用项目式教学，让学生参与文化传承和创新的实际调研项目，能够更加深入地理解并认同自己的文化，继承中华优秀传统文化和革命文化，并在实践中加深对文化的理解和尊重，培养学生的公共参与意识。最后，项目式教学能够帮助学生明辨善恶是非，培养法治意识，引导学生对于马克思主义哲学的核心观点有更深刻地理解，学会用马克思主义哲学的观点看问题，明辨是非善恶，在日常生活中遵守法律法规，树立维护公平正义的信念，依法行使权利与义务，严守道德底线，更好建设文化强国。
2.2. 项目式教学深化《哲学与文化》课程内容
其一，项目式教学揭示哲学的奥秘，《哲学与文化》课程内容具有抽象性，涵盖许多哲学原理，学生在学习过程中会因为哲学概念的抽象难懂，而有畏难情绪，学习积极性也很难提高。但是项目式教学就可以通过设计实际项目任务，让学生在更加直观的情境中理解和掌握哲学的核心思想。在这一过程中，学生能够积极主动参与，发挥主体作用，从而全面认识哲学，学生也不再是单纯进行理论学习，而是在“做中学”。其二，项目式教学能够展现中华文化底蕴，《哲学与文化》课程还讲述了中华优秀传统文化的继承与发展，如果只靠教师枯燥地讲授，并不能让学生深刻领悟到中华五千年文化。通过参与实际项目，学生能够亲身体验、探索这些文化，感受中华优秀传统文化价值所在。在“弘扬中华优秀传统文化与民族精神”这一课中，教师可以组织学生进行传统节日、民间艺术等主题的实地调研项目，学生在参与项目过程中，可以直观地感受到中华文化的魅力，加深对民族精神和文化自信的理解。
3. 项目式教学在《哲学与文化》课实际应用中面临的困境
项目式教学尽管有较大的应用潜力，但在实际课程的运用中还是存在一些困境，这些困境直接影响了项目式教学在《哲学与文化》课应用的效果。接下来，将具体分析这些困境及其成因。
3.1. 项目时间、教师压力与传统教学法的三重阻碍
在《哲学与文化》课中，项目式教学开展频率普遍偏低，尚未成为主流的教学范式，教学实施者在运用该模式时会保持审慎态度，多数实施者更倾向于将其当作常规教学的有益补充，而非核心的教学形态[6]。这种认知背后折射出教师对创新教学实践的试探性接纳心态。开展频率低的现象是项目时间、教师压力与传统教学法三者共同作用的结果。首先，从项目式教学本身特点来看，项目式教学需要经历主题设计、实践推进、成果展示与综合评价等完整流程，整个项目活动周期长达2~3课时，这就与有限的《哲学与文化》课的课时数量形成了矛盾，教师需要在有限的课时内完成既定的教学任务，过长的项目周期易导致教学进度滞后。其次，且据了解，思政教师工作范畴不仅限于课堂教学，还需要承担各类教育管理等多重职责，思政教师履职的压力显著。此外，项目式教学对教师的项目设计能力、资源整合能力、实践指导能力以及协调能力提出了更高的要求，需要思政教师投入额外的精力进行项目的开发、资源的整合和过程的管理，这对已经承担繁重工作任务的教师而言形成了明显的束缚，导致其缺乏足够的动力去探索新型教学模式。最后，在长期的教学实践中，教师仍倾向于采用传统讲授式教学，尤其针对《哲学与文化》课具有较强的理论性，涉及哲学原理和文化理论等抽象知识，教师普遍认为传统讲授法能够降低学生的认知门槛，确保教学任务的高效完成。这种固有认知使得教师对项目式教学的价值认同不足，即便知道其创新意义，也会担忧教学效率与效果而不愿意主动尝试。综上，在课程时间、教学压力与传统教学方式的三重作用下，项目式教学在课程中使用频率低，教师的使用意愿不强。
3.2. 部分课程项目设计忽视学生主体
“项目设计是项目式教学开展的第一阶段，这一阶段的设计者是教师，设计对象是项目主题，设计原则是既要立足于现实，又要基于课程标准和学情。”《哲学与文化》课项目式教学课程项目设计中还存在项目主题脱离实际，忽视了学生主体地位，仅从教材出发设计项目，未充分考量当前学生的认知水平与实际能力，设计的内容过于理论化与宏观化，实施过程繁杂，学生不知从何着手；同时部分项目仅侧重理论知识传递，且选题与学生实际生活脱节，缺乏可落实的实践场景，难以激发学生兴趣，例如，在“文化自信与文化创新”的单元中，项目只是要求学生总结某些文化概念，未设计实际的文化创意活动或文化交流体验，这便属于不合理的项目设计。这一问题的根源，一方面，教师设计的视角存在局限，未突破教材为中心的传统思维，对项目式教学“以学生为主体”的核心要义把握不足，未能将课程抽象的哲学原理、文化知识与学生生活实际有效衔接。另一方面，选题生成机制不完善，教师缺乏对社会素材的深度挖掘，未能充分结合学生的生活场景与现实困惑设计项目，导致项目难以实现“思政小课堂与社会大课堂有机融合”的目标，既无法帮助学生通过实践巩固理论知识，也难以引导学生运用辩证唯物主义与历史唯物主义观点分析现实问题，最终弱化了项目式教学的育人价值。
3.3. 课程考核评价体系滞后
课程考核评价是反馈教学效果的一种方式，项目式教学在《哲学与文化》课应用中，其评价的激励与导向作用发挥不充分，课程考核评价都往往偏向于终结性考核方式，评价体系略显单一，缺少对项目实施全过程的评估，且仍旧以教师为评价主体，学生自评与小组成员互评的占比较低，未能摆脱传统评价模式的局限。这种单一的评价方式，既无法衡量学生的团队协作能力、创新思维能力与社会实践所带来的综合成长，导致丧失了评价所应有的多元性、客观性、发展性，不仅未能成为推动教学优化、促进学生成长的有力抓手，反而成为了制约项目式教学育人价值充分释放的重要瓶颈。导致这一问题的根源在于课程评价体系与项目式教学的特点未能相适配，具有明显的滞后性，缺乏多维度的评价标准，评价主体、评价内容与评价方式都还不够完善。项目式教学的过程难以量化，导致教师在评价方案时，更倾向于选择操作简便的终结性评价，忽视了对项目主题探究、团队协作、成果展示等关键过程的评价设计；另一方面，教师受传统评价思维束缚，未建立起涵盖知识掌握、能力提升、价值观塑造等多维度的评价标准，且在评价主体上未能充分调动学生的参与性，较少使用同伴评价与学生自我评价，使得评价的激励导向功能难以发挥，最终导致课程考核评价作为反馈教学效果、促进学生综合素质提升的功能无法有效实现。
4. 项目式教学在《哲学与文化》课的应用的改进策略
4.1. 教师提高能力，整合微化项目
4.1.1. 参与教师培训，提升应用项目式教学自觉性
教师因传统教学理念束缚、专业能力不足及动力欠缺导致的应用项目式教学意愿不强，但教师作为项目式教学顺利实施的关键，要想使项目式教学在《哲学与文化》课中发挥作用，就必须要求教师转变传统的教学理念，同时教师专业发展作为课程改革的核心，教师也更应该系统地提升能力，掌握专业化技能。一方面，教师可以积极主动参加相关的培训、项目式教学主题研讨并借助现代信息技术进行项目实践。在参与正式的项目式教学培训中，教师可以学习到项目式教学的理论和实操知识，能够更好地理解项目式教学的设计、实施和评估方法，理解项目式教学的核心要义，破除传统讲授更高效的固有认知。另一方面，教师通过正式的项目式教学培训后，可以参考培训中实操案例，结合《哲学与文化》课程内容特点与学生实际，多次练习教学技能，并在学校的备课小组中进行说课打磨。同样，也可以将项目式教学环节进行分割后，分模块练习，待各环节熟练后，再综合起来使用。比如可以对单独的项目主题设计进行练习，使之能够准确把握项目主题设计。通过“理论学习 + 实践打磨”的模式，教师既能更新教学理念，又能增强应用项目式教学的自觉性与自信心，缓解因能力不足产生的抵触情绪。教师只有通过不断地学习、借鉴、思考，提高自己的综合能力，才能够更加自觉地将项目式教学应用于《哲学与文化》课程之中。
4.1.2. 整合微化项目，融入课程内容
对于常规的项目式教学而言，整个实施的教学周期是比较长且繁琐的，学校在考虑到课程的教学进度和学生的成绩表现时，也并不是很赞同花太多的时间开展项目式教学。因此就要思考如何将项目式教学进行优化，使之能够融入《哲学与文化》课程的日常教学，既不耗费太多的时间，又能达到良好效果，同时还能保持项目式教学的特点。
在具体的项目实施过程中，教师要仔细考量项目式教学的特点，对《哲学与文化》课程内容进行整合与优化配置，把一些原本耗时长的大项目分解成若干子项目，高效利用课前、课堂和课后的时间。在内容整合上，聚焦课程核心知识设计项目，并根据教学目标，调整各个子项目任务比重，确保学生的精力主要集中在实现课程目标上。在时间规划上，将部分任务延伸至课外，实现课堂重展示与课外重实践的分工，这样微化后的项目会更加有利于学生进行操作。例如在《哲学与文化》第七课第三框“弘扬中华优秀传统文化与民族精神”这一课中，教师可以制定一个“新时代传承和弘扬中华优秀传统文化与民族精神”的项目主题，教师将这个大项目分解成三个子项目，其一制作一份传统文化名片，其二创作民族精神宣传海报，其三设计传统节日体验活动。第一个项目可以提前2~3天当成课后作业布置给学生，让学生在课后时间进行整理与制作，在课堂上只需十分钟课堂展示。第二个项目可以在课堂中的小组合作环节中完成。第三个项目可以提前一周在学校德育活动如班会中开展，将活动方案、活动照片与学生感悟记录成册，在正式课堂教学中进行十五分钟的展示即可。这样的项目设计就既能兼顾课前、课堂与实践活动，避免了占用过多课堂的时间，还能保证项目式教学效果。
4.2. 围绕学生主体，精准把握项目设计
4.2.1. 结合教材与生活，选定课程项目主题
为了解决项目主题脱离学生生活、项目内容过于理论化宏观化、选题生成机制不完善问题，因此，项目主题的选取既要来源于教材又要与学生的实际生活相联系，才能更好地增强学生学习情景体验，激发学生的学习兴趣，提升学生理论联系实际的能力。《哲学与文化》课程的内容抽象且理论性强，如何使这些抽象的理论与学生的生活经验和社会实践紧密联系，是选择好项目主题的关键。教师需要对《哲学与文化》教材进行研读思考，明确教材中有哪一些是可以用来组织项目式教学的内容。同时，还要积极观察捕捉生活中具有研究意义的问题，这样的项目既富有现实意义，又能够与教材相融合，同时还能够激发学生的探究欲望。除此之外，还要了解学生原有的生活经验，选取生活化的素材。“一个项目需要有一个明确待定的主题，学生围绕主题开展实践探究，在活动中构建新的知识体系。”[7]例如在学习《哲学与文化》第七课“继承发展中华优秀传统文化”时，需要让学生理解中华优秀传统文化的内涵以及如何才能创造性转化和创新性发展，此时就可以开展“制作家乡的文化名片”实践项目，挖掘家乡的非遗技艺、传统习俗、历史建筑等素材，通过文字、图片、短视频等形式呈现成果。这类项目既与学生的实际生活联系又能贴合书本知识，学生能够在项目活动中体验到中华文化的丰富内涵，也会试着去思考如何传承与发展中华优秀传统文化，让学生在实践中深化对教材知识的理解，解决内容空洞、学生无从着手的困境。
4.2.2. 基于学科核心素养，制定课程项目教学目标
为了解决项目仅侧重理论知识学习而忽视价值观培养的困境，在进行项目式教学设计时，教师要依据学生的本性、让学生在兴趣的主导下，将《哲学与文化》课程项目化，同时又要服务于学生思想政治学科核心素养的发展，将学生的能力发展与价值塑造融入项目。2020版高中思想政治课程标准也着重强调了学科核心素养的重要性，因此项目式教学的设计也不能跳脱这一核心发展目标。项目目标应该是基于思想政治学科核心素养目标，依据项目任务提出的综合目标[8]，既兼顾知识掌握，又突出学生的自主探究与互动参与，引导学生在项目中实现知识获得、能力提升、价值认同的统一。
例如，在“弘扬中华优秀传统文化与民族精神”这一课，制定一个名为“家国一体：从优秀家庭文化中分析中华民族精神”的项目，从思想政治学科核心素养出发，项目目标可以制定为：在政治认同方面，理解优秀家庭文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，认同“家国一体”的民族精神内核，增强文化自信。在科学精神方面，学会运用马克思主义哲学的观点辩证看待传统家训的当代价值。在法治意识方面，结合《中华人民共和国民法典》的相关条款，体会法律对文化传承的重要作用。在公共参与方面，通过与社区进行联动，开展实践活动，主动传播优秀家庭文化，弘扬民族精神。这样的项目目标紧密围绕高中思想政治学科核心素养展开，强调学生的自主探究和互动参与意识。
4.3. 关注学生发展，完善课程评价体系
为了进一步改善课程评价体系与项目式教学适配度低，评价方式单一、主体局限等困境，依据《普通高中思想政治课程标准》(2017年版2022年修订)中以“评”促“教”、以“教”促“学”的要求[9]。项目式教学不能只停留在课堂教学形式上，还需要在评价机制上进行改变与完善，构建课程多元评价体系，充分发挥评价的激励与导向作用，提升项目式教学效果。
4.3.1. 综合学生表现，优化评价方式
项目教学评价是贯穿于全过程的多元评价，是课程实行项目式教学中至关重要的环节，它不仅能反映学生的学习成效，还能帮助教师及时了解学生在项目中的表现和进展。为了提升评价的有效性，教师需要关注的不仅仅是终结性评价，还应注重过程性评价。在课程项目评价当中，关注终结性评价如项目最终成果，我们可以知道学生的实际学习达到什么样的程度，出现了什么问题，能够进一步改进方式方法。关注过程性评价即项目活动过程，我们可以看到学生的思维想法变化、团队合作情况以及在活动中的积极程度。教师可以每次在项目结束后，安排小组展示与汇报并填写项目活动记录表。通过这些方式，教师可以评价学生的项目学习过程，而不仅仅是他们最后完成的项目成果。将终结性评价与过程性评价相结合，教师能够更加全面地了解学生的学习情况，并为学生提供个性化和针对性地反馈。
4.3.2. 重视学生反馈，丰富课程项目评价主体
在课程项目评价中，评价主体不应仅限于教师，学生的自我评价和小组互评同样重要。通过自我评价，学生可以反思自己的学习过程，发现自身的优点和不足。这有助于他们看到自己的进步，同时也激励他们在项目中更加积极地参与，发挥主动性。小组评价是提高团队积极性和合作意识的一种评价方式。项目式教学法以合作为基础，整个活动的展开、任务的完成、成果的交流是在合作下完成的，这为小组间开展教学评价打下了基础。相较于自我评价，小组评价包括组内互评和组与组之间的互评。在进行小组评价时，每个成员都要参与到其中，通过组内以及组与组之间的互评，对各自成员的表现和小组最终的成果进行打分，这一过程中学生可以相互学习，从彼此的反馈中获取不同的见解，可以充分培养学生合作精神，提高组员的参与意识和沟通表达能力，从而促进团队合作和思维碰撞[3]。此外，学校可以利用家长和社会资源作为评价主体的一部分，尤其是在跨学科项目中，家长和社会实践经验的加入，能够为学生提供更多的视角和反馈。通过多元评价方式，教师可以更加全面了解学生在项目中的表现，为他们的全面发展提供更多支持。
5. 结束语
综上所述，项目式教学要想在《哲学与文化》课程中得到良好的应用，需要教师能够提升自身综合素质，充分精准把握完善项目式教学的各个流程，才能使项目式教学真正发挥作用，从而实现教育改革目标，培养出具备科学精神、创新能力和社会责任感的新时代青年。
基金项目
湖北省教育科学规划2023年度专项资助重点课题暨2023年度湖北省高等教育学会教育科研课题“新时代推进大中小学思想政治理论课教材内容一体化建设研究”(项目编号：课题编号2023ZA026)；武汉红色文化研究中心(江汉大学) 2024年度培育类课题“武汉红色文化资源开发与利用现状研究”项目编号：WHHS20243001；江汉大学研究生教改项目(YJSJG202413)。