1. 引言
1.1. 研究背景
随着全球化与信息化的深入发展，国际交流与合作日益频繁，英语作为国际通用语言的重要性愈发凸显。传统的英语教学多侧重于语言知识的灌输和应试技能的操练，难以培养学生真正的语言运用能力和跨文化交际能力。在此背景下，世界范围内的教育理念正经历从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型。我国2017年颁布的《普通高中英语课程标准》和2022年发布的《义务教育英语课程标准》[1] (以下简称“新课标”)正是这一转型的集中体现。新课标的核心变革在于确立了以核心素养为导向的课程目标，即培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中“学习能力”是关键一环，它明确指出学生需积极运用和主动调适英语学习策略、拓展英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。这意味着，教育的重心不再是简单地“教学生知识”，而是“教会学生如何学习”，为其终身学习与发展奠定基础。乔枫(2014)指出，英语学习策略是英语教学全面目标的五大要素之一，对促进学生的学习效果、提高学生自主学习能力、培养学生语言理解能力有着极大的推动作用[2]。
1.2. 研究意义
在此背景下，开展“中学生英语学习策略的培养”研究具有极其重要的理论价值和实践意义。理论价值层面，有助于丰富和发展外语学习策略理论在中国中学英语教育情境下的应用，是探索核心素养理念落地的有效路径。实践意义层面，对学生而言，能够帮助他们掌握科学的学习方法，提高学习效率与自主学习能力，减轻学习负担，增强学习信心和兴趣，实现从“学会”到“会学”的转变，更好地适应未来社会的发展。对教师而言，为一线教师提供可操作的教学指导和方法案例，提升其策略教学意识与能力，促进其专业发展，推动课堂教学模式的真正变革。对教学而言，是推动新课标理念真正落地、破解当前教学困境、提升中学英语教育整体质量的关键抓手和突破口。综上所述，在新课标强调核心素养、倡导学习方式变革的宏观背景下，面对当前中学生英语学习中策略缺失的现实困境，如何系统、有效、科学地培养学生的学习策略，已成为一个亟待研究和解决的重要课题。本研究正是在这样的时代需求与现实呼唤中应运而生。
1.3. 研究现状
尽管新课标理念先进，但当前的中学英语教学实践仍面临诸多挑战，暴露出与学生学习策略培养之间的巨大脱节。吴紫微(2019)指出，根据英语新课程标准，教师在教学时应有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并学会调整自己的学习策略[3]。然而，在新课标背景下，国内很多初级中学的英语教学课堂上，教师对学生学习策略的培养和使用的关注程度还不够。学生学习存在被动性与低效性，许多学生仍停留在被动接受、死记硬背的学习模式中。他们花费大量时间刷题、记单词，但效果不佳，普遍存在“哑巴英语”、学习兴趣低下、高分低能等问题。其根源在于缺乏科学、高效的学习策略指导，不会管理自己的学习过程。教师教学的策略意识薄弱，部分教师受传统教学观念和应试压力的影响，自身对学习策略的理论与实践了解不足。教学中往往无意识地使用了一些策略，但缺乏系统性、显性化的策略培训，未能将策略培养有机融入日常教学活动，导致“教策略”与“教知识”两张皮。评价体系的滞后性，虽然新课标强调过程性评价，但现行的主要评价方式，尤其是中考、高考，仍以终结性的知识考查为主。这导致“考什么就教什么学什么”的功利化倾向，使得需要长期投入才能见效的学习策略培养难以得到师生足够的重视。张艳阳(2025)指出，中学生普遍存在英语学习策略使用不理想的问题。因此，对于中学生而言，掌握有效的英语学习策略至关重要，它将为学生的未来学习和职业发展打下坚实的基础[4]。因此，有必要了解目前高中生英语学习策略的应用现状、问题与成因，以便教师在后续的教学中可以针对性地提升学生的英语学习能力。
1.4. 概念界定
1.4.1. 学习策略
学习策略(Learning Strategies)是指学习者为了有效学习和使用目标语言而采取的有目的、有意识的行动、行为、步骤或技巧。它不仅是具体的方法，更包括学习者对学习过程的规划、管理和调控，其根本目的是提高学习效率和效果，促进自主学习能力的形成。在二语习得和研究领域，学者们从不同角度对其进行了定义和分类。其中最经典、被引用最广泛的是Oxford (1990)和O’Malley & Chamot (1990)的理论框架。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》指出，学习策略主要包括元认知策略、认知策略、交际策略、情感管理策略等。其中，元认知策略有助于学生计划、监控、评价、反思和调整学习过程，提升自主学习能力；认知策略有助于学生采用适宜的学习方式、方法和技术加工语言信息，提高学习效率；交际策略有助于学生发起、维持交际，提高交际效果；情感管理策略有助于学生调控学习情绪，保持积极的学习态度[1]。结合新课标的要求和中学教学实际，本研究所指的“英语学习策略”是：中学生在英语学习过程中，为促进其语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养的发展，而有意识地采用元认知策略、认知策略、情感策略和社交策略的综合体系。其培养重点在于引导学生从被动接受者转变为主动的、自我调控的、合作式的终身学习者。
1.4.2. 英语学习
最早提出英语学习概念的是英国教育学家帕默，他提出：英语学习是一个系统性的过程，涵盖听、说、读、写四个基本技能的培养。而后美国语言学家克拉申又在二语习得理论中提出：英语学习是有意识地学习语言知识和规则的过程，区别于自然环境中的语言习得。其提出目的并非是简单区分学习和习得，也非意在否定自然习得的重要性。这一理论更多地体现对语言学习过程的理解和对教学方法的指导意义。现阶段，由于全球化进程加快、信息技术发展、跨文化交流频繁等原因，英语学习比早期提出的概念增加了跨文化交际能力和数字素养的培养。得益于认知心理学和神经语言学的发展，学界对英语学习的概念内涵研究更加全面，涵盖元认知策略、学习动机和个体差异等方面。
1.5. 研究方法
(一) 文献分析
笔者在中国知网、百度学术等数据库，以“学习策略”、“英语学习”、“中学生”等为关键词，查找有关学习策略的使用与英语学习的期刊及硕博论文，选取与本研究密切相关的资料，阅读大量与学习策略相关的文献，总结国内外学者对学习策略应用现象的研究成果，建立起理论框架。
2. 中学生英语学习策略使用现状分析
2.1. 元认知策略
中学生对元认知策略的使用频率普遍不高。研究表明，多数初中生和高中生在英语学习中运用元认知策略的水平处于中等或偏低程度。学生们在计划(如制定学习目标)、监控(如察觉理解错误)、评价(如反思方法有效性)和调节(如调整学习计划)等具体策略上的应用均显不足。例如，在阅读方面，虽然“选择注意策略”(如有重点地阅读)使用相对较多，但更为重要的计划策略和评价策略则使用较少。这反映了学生的学习过程可能缺乏足够的前瞻性和反思性。当前中学生英语元认知策略的使用现状是意识初步萌芽，但系统性、主动性、监控调节能力均有待提高，且存在个体和群体差异。元认知策略的掌握对提升学习效率和自主学习能力至关重要。
2.2. 认知策略
中学生对认知策略的使用呈现出“被动、单一、浅层”的总体特征。他们更倾向于使用那些需要较低认知努力、与应试直接相关的策略，而对于需要高层次思维活动的策略则使用频率较低。研究表明，中学生对认知策略的总体使用频率处于中等或中等偏下水平。万娜(2017)指出，大多数学生对于“认知策略”这一概念没有清晰的意识，他们的策略使用多是无意识的、模仿性的或由教师驱动的，而非主动选择和运用的结果[5]。且不同类别的认知策略，其使用频率和熟练度存在显著差异。
2.3. 交际策略
中学生英语交际策略的使用整体呈现出“意识萌芽、使用被动、能力有限、焦虑明显”的典型特征。由于缺乏足够的语言知识和自信，他们在真实或模拟的交际情境中常常陷入困境。总体趋势：使用频率低，回避倾向明显。与认知策略和元认知策略相比，交际策略在中学生中的主动使用频率普遍较低。面对交际困难时，许多学生的第一反应是回避，即放弃表达、切换话题或保持沉默，而不是积极运用策略去克服困难。且依赖母语，技巧单一，中学生对各类交际策略的使用很不均衡，高度依赖母语转换等策略。
2.4. 情感策略
中学生英语情感策略的使用整体呈现出“意识普遍薄弱、方式单一被动、支持系统缺失”的显著特征。面对英语学习中的焦虑、挫折和压力，大多数学生缺乏有效管理情绪的能力，这直接影响了他们的学习动力和成效。总体趋势：意识匮乏，主动调控不足。情感策略是中学生所有学习策略中最容易被忽视的一环。绝大多数学生处于“有情绪，无策略”的状态。他们能清晰地感受到压力、焦虑、畏难等负面情绪，但很少意识到这些情绪需要并可以通过主动的策略来管理，更倾向于被动承受或依赖外部安抚。钱兴芹指出(2015)，情感是学习的“油门”和“刹车”，忽视情感策略的培养，再好的认知和元认知策略也难以高效运转[6]。
3. 中学生英语学习策略的现存问题
3.1. 元认知知识缺失
从上述分析可以看出，许多中学生对“元认知”本身了解有限，缺乏清晰的策略知识。他们可能无意识地使用了一些策略，但缺乏系统性的认识和主动运用的意识。学生对自身的学习风格、任务要求以及何种策略在何种情境下有效(即元认知知识)的掌握程度普遍不高，这限制了他们有效运用和调节策略的能力。学生元认知知识的缺失与教师的教学存在密切关系。谢娟(2015)指出，当前英语教学中，教师对学生元认知策略的培养和指导仍显不足[7]。指导往往缺乏系统性和持续性，多集中在学期初或考试前后，或仅在学生出问题时进行零散干预。指导方法较为单一，未能充分考虑到学生个体差异(如认知风格、现有英语水平)，缺乏个性化的跟踪与指导。徐贤秀(2011)提出，许多教师自身的策略教学意识和能力也有待提高，未能将策略培养有机融入日常教学活动[8]。
3.2. 认知策略意识薄弱
中学生英语认知策略的发展与应用面临的核心矛盾是：新课标对高层次思维能力的要求与现实中机械、浅层的学习模式之间的巨大差距。策略使用单一化：过度依赖机械复述，忽视深层加工。绝大多数学生将“学习英语”等同于“背单词、背课文、做习题”。他们最熟悉、最频繁使用的策略是机械重复，如反复朗读、抄写，而对于需要深度思维的策略，如联想、归纳、总结、推理等，则使用频率极低。记忆单词靠死记硬背字母顺序；学习语法依赖于刷题而非理解规则体系；阅读文章逐词翻译，不善于抓主旨和逻辑关系。学生的策略使用多由教师驱动和外力强制，而非根据学习任务和自我需求主动选择。他们“知其然不知其所以然”，不明白为何使用某种策略，以及何时该换用另一种策略。如老师要求做思维导图就做，但自己复习时绝不会主动采用；只有被要求时才会去猜测词义，平时遇到生词立即查字典或放弃。
3.3. 交际策略回避化
交际策略核心问题是学生面对真实的交际需求时，有效策略库匮乏，导致沟通意愿和能力双双受挫。当遇到表达障碍时，学生的第一反应不是想办法克服，而是放弃沟通、切换话题或保持沉默。他们更关心“不犯错”而非“达意”。如在小组对话中充当“隐形人”；被提问时以“I don’t know”回应；写作时只用最简单、最保险的词汇和句型，导致语言干瘪。且过分依赖母语，中英混杂成为最常用、最依赖的“救命稻草”。学生频繁地将中文词汇直接嵌入英语句子中，或求助于同伴或老师的即时翻译。这虽然暂时解决了沟通问题，但严重阻碍了英语思维的发展和词汇的积极产出。学生缺乏“对话合作”意识，不懂得如何通过策略性互动来保持交际渠道的畅通。这是实现有效沟通中最薄弱的环节。
3.4. 情感策略焦虑化
情感策略使用中的核心问题是学生面对英语学习中的负面情绪时，普遍缺乏有效的识别、管理和调节能力，导致学习动力受损，甚至形成恶性循环。学生情绪识别与觉察能力缺失，无法清晰识别和命名自己的情绪状态。他们只能模糊地感到“难受”、“不想学”，但无法准确意识到这是“焦虑”、“挫败感”还是“厌烦”，更无法分析这些情绪的来源。这是情感策略运用的首要障碍。考试前只会感到“紧张”，但说不清是担心准备不足还是害怕考差被批评；对英语的厌学情绪往往被笼统地归因于“我学不好”，而非具体分析是单词记忆困难还是听力听不懂导致的挫败。面对焦虑，学生最常见的策略是回避，如拖延、转移注意力到其他科目或娱乐，或被动承受，极少主动采用科学的放松技巧或认知调整策略。考试焦虑时，只会“干紧张”；口语焦虑时，选择沉默，很少主动使用深呼吸、积极想象等方法来缓解紧张情绪。学生的情感支持过度依赖外部来源，如朋友安慰、父母鼓励、老师表扬，且这些支持多停留在“安慰”层面，无法转化为有效的策略行动。自我激励和自我安抚的内在支持系统非常脆弱，如向朋友倾诉后，情绪得到暂时宣泄，但回到学习情境中困境依旧；渴望老师的表扬，一旦得不到正面反馈，学习动力迅速下降。
4. 中学生英语学习策略问题的原因分析
4.1. 应试教育的导向
考试内容，尤其是选择题和填空题，更侧重对零散知识点的考查，而非对综合应用能力和思维深度的考查。这无形中强化了机械记忆和重复练习的价值，削弱了师生对高阶认知策略投入的热情。目前的主流评价体系(中考、高考)仍侧重于对离散语言知识点和读写技能的考查。这种考试虽然也在改革，但其题型(如单项选择、完形填空)无形中强化了机械记忆和重复练习的价值。对教师和学生而言，投入时间在“见效快”的刷题上，比投资于“见效慢”的高阶思维策略训练更具“性价比”。加上“知识本位”的教学传统，课堂重心长期放在“What to learn”(学什么)而非“How to learn”(怎么学)上。教师的教学目标是“讲清知识点”，学生的学习目标是“记住知识点”，双方都忽视了学习过程本身的方法论。“唯分数论”的评价体系：单一的评价标准使学生、家长和教师都将注意力集中在认知成果即分数上，而非学习者的情感体验。情绪问题常被简单归结为“不努力”、“心态不好”。
4.2. 教师教学方式的局限
许多课堂仍是“教师讲、学生记”的模式。教师缺乏对认知策略进行显性化教学的意识，即没有系统地“教学生如何学习”。策略训练没有融入日常的知识讲解中，不善于进行显性的策略教学即直接讲解、示范、训练学习策略。他们可能无意识地使用了策略，但无法将其提炼出来系统地传授给学生。
传统的课堂教学模式或纯粹的语法翻译法课堂，没有为学生创造运用高层次认知策略的需求和场景。学生只是被动的接收者，没有机会进行分析、综合、评价等思维活动。汪羽彤(2024)指出，教师自身面临巨大的教学压力，难以关注到每个学生的情感状态。即使关注到了，也常常感到无力，不知如何进行有效干预[9]。
4.3. 学生元认知能力的缺失
学生不善于规划、监控和评估自己的学习过程。他们很少思考“我用的方法有效吗？有没有更好的方法？”因此很难对低效的策略进行自我调整。具体而言，中学生在英语学习中往往采用机械记忆和大量练习题的方法，这种策略虽然在短期内能够应对考试，却无法真正提高语言运用能力。如学生倾向于将英语语法规则与母语进行一对一对应，忽视两种语言在结构和表达方式上的根本差异。这种简单类比的学习方法导致学生在遇到复杂语言情境时无法灵活应对，容易出现语法错误。学生对英语学习策略的认知不足，缺乏元认知能力，无法根据自身特点和学习任务选择恰当的学习方法。他们往往依赖教师提供的固定模式，缺乏主动探索和实践的意识，这种被动学习态度阻碍语言能力的真正提升。
4.4. 学习负担过重
深层加工策略，如归纳、总结，在初期需要投入更多时间和精力，效果显现较慢。在繁重的课业压力下，学生和教师都倾向于选择“短平快”的机械记忆方式，没有余力去践行那些长远来看更有效但短期内“耗时”的策略。中学生处于青春期，情绪本身易波动，其大脑前额叶发育尚未完全成熟，生理上就存在情绪调节的困难。学业压力更是加重了这种负担。长期在强调先天能力的评价体系中，学生容易形成固定型思维模式，认为能力天注定，努力无用，这种信念会直接导致习得性无助和消极情绪。学习一门外语意味着要用一个不熟练、不完美的“新的自我”去表达，这本身就会带来挫败感和身份焦虑。学生脆弱的“语言自我”极易在挫折中受损。
5. 提高中学生英语学习策略使用的方法
5.1. 元认知策略层面
为了帮助学生更好地发展和运用元认知策略，首先，教师可以在教学中使用显性化策略教学，专门介绍元认知策略是什么、为什么重要、如何用。结合具体学习任务，如一篇阅读、一个写作题目，演示策略的应用。提升学生的策略意识，将无意识行为转化为有意识、可操控的工具。
其次，将其融入日常教学活动，设计学习任务时，嵌入策略运用环节。例如，阅读前要求学生制定阅读计划和目标，阅读中鼓励标记疑问处，阅读后引导学生反思方法。让学生在真实的学习情境中反复操练和体验策略，避免策略教学与知识教学脱节。并加强计划与反思环节鼓励或要求学生制定周/月学习计划、建立学习日志，记录学习内容、所用方法、效果及改进想法。定期组织学生分享和讨论他们的学习经验和困惑。培养学生规划学习和反思评估的习惯，强化元认知体验，促进自我调节。
最后，提供差异化指导关注不同学生的不同需求。对策略使用薄弱的学生给予更细致的指导和鼓励；对学有余力的学生，引导他们探索和总结更适合自己的高级策略。满足学生的个性化发展需求，使策略培养更具针对性和有效性。注重示范和分享，教师自身可示范自己的思维过程和策略运用。还可以邀请善于学习的学生分享他们如何规划、监控和调整英语学习的经验，为学生提供可观察、可模仿的榜样，增强运用策略的信心和兴趣。
5.2. 认知策略层面
教师应直接讲解、示范各种认知策略是什么、何时用、怎么用。例如，专门教学生如何用思维导图记单词、如何通过上下文猜词、如何列作文提纲。首先，应将策略训练融入课堂活动：在设计阅读、写作、听力任务时，明确嵌入策略运用环节。例如，阅读前教学生预测，阅读中教他们根据连接词判断逻辑关系，阅读后教他们用一句话概括主旨。
其次，减少机械操练，增加任务型教学：设计需要学生进行分析、综合、创造的真实任务，如项目式学习、小组报告，使学生为了完成任务而不得不运用组织、精加工等高阶策略。
最后，引导学生进行反思：通过建立学习日志、定期组织学习方法交流会等形式，引导学生反思自己策略使用的有效性，分享成功经验，从元认知层面提升策略运用能力。总结来说，教师需对教学理念进行转变，从“教知识”转向“教如何学知识”，通过显性教学和课堂融入，系统地培养学生的认知策略能力。
5.3. 交际策略层面
首先，应营造安全的课堂氛围：明确告诉学生“犯错是学习的一部分”，鼓励尝试，减轻其心理负担。将教学重点从“准确性”暂时转移到“沟通的有效性”上。其次，提供语言支持：在黑板上列出“交际策略工具箱”，包括常用的求助句式和填充词，让学生可以随时参考使用。教师和优秀学生可以示范如何应对交际困难。在学生完成任务后，给予反馈时不仅要评价语言形式，更要点评其策略使用的有效性。最后，引入形成性评价：将“能否有效运用策略维持交际”纳入评价标准之一，引导学生重视策略能力的发展。
总结来说，当前中学生英语交际策略的使用现状是“回避为主、母语依赖性强、互动技巧匮乏”。改变这一现状的核心在于转变教学理念，从追求语言形式的绝对正确，转向鼓励为达成交际目的而进行的有效尝试，并通过设计任务和显性教学，为学生提供必要的策略工具箱和安全的使用环境。
5.4. 情感策略层面
首先，教师要公开承认学习英语会带来焦虑和挫折感，并告诉学生这是完全正常的，从而能极大减轻学生的心理负担。并创建积极、安全的课堂环境，减少公开批评，强调努力和价值而非单纯比较分数。鼓励冒险和犯错，将错误重新定义为“学习的宝贵机会”。
其次，教师应成为情感支持的榜样，分享自己学习新技能时的挫折体验，示范如何积极应对。多用成长型思维的语言进行鼓励，并让学生通过简单的学习日志记录每天的学习情绪和原因。这能帮助他们提高情绪觉察力，也是教师了解学情的窗口。
最后，应加强家校沟通，引导家长关注孩子的学习情感而非仅仅是分数，为孩子提供更健康的情感支持环境。总结来说，教育者必须将情感关怀和策略教学置于与知识传授同等重要的地位，才能真正培养出自信自主的终身学习者。
6. 结论
学习策略的使用对中学生英语学习的影响持续存在，当前仍面临诸多挑战。本文剖析中学生英语学习中学习策略使用的现状，识别出元认知、认知、交际和情感策略层面的问题及原因。研究发现，尽管新课标理念先进，但当前的中学英语教学实践仍面临诸多挑战，暴露出与学生学习策略培养之间的巨大脱节：学生学习的被动性与低效性、教师教学的策略意识薄弱、评价体系的滞后性等。针对这些问题，本文分别从四个层面提出了一系列提高中学生英语学习策略使用的方法：使用显性化策略教学、教师直接讲解及示范、营造安全的课堂氛围、加强家校沟通等。研究结果表明，合理教授学生学习策略，引导学生学会学习，同时注意防范其负面影响，能够有效促进中学生英语学习，并培养符合新课标要求的终身学习者。