1. 引言
英语作为通行全球的通用语言，既是国际合作交流的核心载体，也是思想文化传播的关键媒介。在新时代发展进程中，我国对国民素质培育与人才培养体系提出更高规格要求，普通初中英语教学也面临新的任务导向。2022年颁布的《义务教育英语课程标准》明确，英语三级(7~9年级)学习质量标准规定，学习者需精准运用词汇、句型及时态，在口语或书面语篇中对人或事进行叙述说明、表达个人见解，实现表意明确且语言基本流畅，凸显新课标对初中生英语写作能力的更高期许[1]。英语教学的根本目标在于提升学生学习能力与综合语言运用能力。写作作为语言输出的核心环节，在初中英语教学中的重要性日益显著。其以听、说、读等技能为基础，是检验学生基础知识的“试金石”。席文来(2012)觉得写作作为语言输出的重要技能，单词拼写是英语写作的根基，精准拼写不仅确保信息有效传递，更对学生英语综合能力提升意义重大[2]。但实际教学中发现，初中生英语写作存在大量单词拼写偏误，严重影响写作质量与表达准确性，如“tomorrow”错写为“tommorow”，“library”误作“libary”等。因此，研究初中生英语写作中单词拼写偏误，剖析成因并制定有效对策，对提高英语教学质量、增强学生写作能力具有重要现实价值。
2. 文献综述
2.1. 概念界定
1. 偏误的定义
关于“偏误”的定义，不同学者观点各异，其分类及定义研究最早可追溯至科德(Corder)。1967年，他以乔姆斯基理论为基础，提出“认识性偏误”与“疏忽性偏误”概念。该理论指出，偏误的产生源于第二语言学习者对目标语规则及系统性知识的掌握不完全，因未能将规则内化而导致使用偏差，且此类偏差通常难以自行修正。1974年，Dulay和Burt认为偏误是目标语使用中的“缺陷”[3]。1999年，Rod Ellis指出偏误是对目标语的偏离与规则误用[4]。2001年，James将其视为语言中“不成功的部分”[5]。2014年，我国学者胡壮麟提出，因“不正确或不完整”学习规则导致的语言偏离即偏误[6]。
综上，学者对“偏误”定义虽有差异，但共识为：其是学习中产生的、有悖于目标语规则的偏差。本研究采用科德的界定，即偏误是因语言能力局限，源于未掌握目标语知识或对规则产生误解而导致的偏离，且学习者难以主动修正。
2. 偏误与失误的区别
1967年，科德首次就“偏误”与“失误”作出细致区分。在科德看来，偏误是指语言学习者因未完整掌握目标语规则体系，致使使用过程中偏离规范的情形。此类偏差具有规律性，能够系统性反映学习者某一阶段的学习能力，且会重复出现，学习者往往难以主动察觉并修正。与之相对，失误是由瞬时遗忘、紧张、疲劳、粗心等因素引发的语用偏差。其特征为偶然性、无规律性，学习者经他人提示或自身充分关注后，可主动识别并纠正。这是二者最显著的差异。杰姆斯将科德界定的“失误”称作“口误”，指出偏误是学习者无意识偏离目标语规则且无法主动纠正的现象，而口误(失误)无论出于有意或无意，学习者均具备主动纠错的能力。
由此可见，偏误与学习者语言能力相关，存在规律性但难以自我纠正。分析偏误规律，有助于学习者掌握语言规则、提升学习效果。
2.2. 理论基础
偏误分析理论的形成可追溯至20世纪60至70年代，Corder发表的The Significance of Learner’s Errors为该理论奠定了基础。在此之后，国内外学界的研究重心逐步从对比分析转向学习者偏误分析领域。桂诗春(1985)提出，在第二语言教学实践中，教师应充分运用偏误分析理论，通过系统性分析挖掘偏误的共性特征与个体差异[7]。Corder (1967)强调，偏误是反映学生学习进程的重要“指示器”，教师可借助偏误分析精准锁定教学重点与难点，优化教学内容设计[8]。Richards (1971)指出，学习者在二语学习或运用过程中，偏离目的语标准的情况客观存在，而偏误分析能够追溯偏差成因，助力学习者规避错误。但该理论局限在于仅能分析偏误文本，无法涵盖所有成因[9]。为此，研究者可结合对比分析理论，深入探究偏误背后的深层根源，以完善分析维度。
2.3. 国内外研究
1. 国外研究
长期以来，写作领域的研究一直受到国外诸多研究者的广泛关注。学者们基于差异化视角、围绕多样化研究目的，针对不同背景乃至不同国家的学习者开展探究，致力于挖掘学习者在写作过程中出现的各类问题，并探寻相应的解决路径。
Lee (1957)依据错误分析理论，对捷克学习者的2000个写作错误进行归类，内容涵盖标点、拼写、语法等多个层面[10]。Duskova (1969)针对50名捷克研究生的1007处偏误展开分析，明确区分“偏误”与“失误”，并证实母语并非唯一干扰因素[11]。Calves (2000)对600篇作文进行为期四年的追踪研究，发现词汇偏误最为突出，具体表现如冠词、介词等使用问题[12]。Bett (2010)通过测试、问卷及访谈等方法，指出高中生偏误主要集中于语法、拼写、词汇等五个方面，其核心原因为语言迁移[13]。Mestre和Pastor (2013)对90名西班牙大学生的206篇作文开展研究，发现语篇衔接与连贯问题出现频率最高，认为其归因于母语负迁移及策略运用不当[14]。Owu-Ewie和Williams (2017)对150名加纳高中生的作文进行分析，发现时态偏误呈现高发态势，该现象与母语迁移、策略选择及其他外部因素存在关联[15]。Nugraha和Maryani (2020)以32名初二学生为研究对象，发现简单句中动词过去式及句子结构错误最为常见[16]。
从国外学界有关英语写作偏误分析的研究与实践观察，其研究范畴呈现显著的广泛性。研究者群体更倾向于将关注点置于大学生、研究生等高学段学生的英语写作领域，且已形成诸多具有参考价值的研究成果。此类成果对于我国推进英语写作偏误分析研究而言，具备重要的借鉴意义。
2. 国内研究
从偏误研究对象看，小学生、中学生、大学生均被关注，因小学生相关研究较少，本研究侧重中学生与大学生领域。
(1) 早期探索
杜金榜(2001)基于语料库分析学生写作偏误，聚焦写作能力发展并提出教学建议[17]。同年，刘润宏以中学生为对象，构建了完整的偏误分类体系，并提出实用性较强的纠错策略[18]。张海燕(2001)将偏误分析理论嵌入英语写作教学，着重强调母语迁移的作用，建议通过鼓励目的语交流等方式建立英语学习信心[19]。叶云屏(2002)以英语专业四级写作偏误为切入点，深入剖析英语专业二年级学生写作教学中存在的问题[20]。闫涛(2006)提出降低偏误的学习策略，主张将偏误分析理论与写作教学相结合，对偏误进行系统性分析[21]。王宏玉(2010)指出，中西方思维模式的差异是导致中国学生写作偏误的重要因素[22]。
(2) 深化与拓展
边宛(2012)指出，学生产生语言偏误的主要原因集中于母语迁移与语内迁移两方面，同时涉及学习态度、学习动机及学习习惯等因素[23]。李磊(2013)经研究发现，学生写作中最易出现的六种偏误类型为：复数形式、冠词、动词、时态、介词及主谓一致问题[24]。包舒婷(2014)就学生写作偏误展开研究，结果表明，偏误的产生与学生学习状况、写作策略等因素存在关联[25]。廖岚凌(2016)借助在线写作网站采集学生写作数据，主张强化基础语言系统教学，提出分级教学的观点[26]。陈艳青(2016)研究显示，多数学生英语写作偏误主要涵盖词汇层面、句子层面，以及书名与日期表达等方面的问题[27]。刘剑钊(2017)针对高职学生，建议关注母语与目的语差异，培养自主学习能力[28]。吕菲(2019)以农村高中生为研究对象，经调研发现，其语法与词汇错误在偏误中占比较高，主要原因可归结于语际或语内迁移以及非语言类因素[29]。何妮燕(2020)研究高三学生英语写作偏误，发现高三生语法错误最突出，成因主要包括语际或语内负迁移、兴趣不足、教师评改方式等[30]。赵瑾(2021)对三个年级学生写作偏误展开分析，研究显示，偏误出现频率从高到低依次为动词词组、词汇、词语、句法、名词词组，且年级越高偏误类型越多[31]。
综上可见，国内外诸多学者及教育工作者针对英语教学流程与方法展开了广泛研究，相关成果对当前写作教学实践具有重要参考价值。但现有研究多聚焦英语写作教学的普遍情形，针对英语学习者，尤其是初中生写作的探究仍显不足。基于此，本研究将重点着眼于初中生写作中的单词拼写偏误问题。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究以偏误分析理论为基础，主要研究下列问题：
1) 初中生英语写作中出现单词拼写偏误的原因是什么？
2) 如何有效降低初中生英语写作中的单词拼写偏误？
3.2. 研究对象
本研究的研究对象是万州某初级中学八年级某班的60名学生。
3.3. 研究工具
研究工具主要采用问卷调查法。
本研究借助问卷调查，旨在探究学习者英语写作中单词拼写问题及英语学习现状。问卷改编自席文来(2012)的研究成果(详见附录)，并在此基础上进行细微调整[2]。考虑到调查对象为学生，问卷采用汉语编制，且以匿名形式发放，确保学生能无顾虑地真实反馈自身情况。问卷内容共包含十二个题目。本次发放60份问卷，共收回60份问卷，回收率为100%。
3.4. 数据收集与处理
通过问卷调查法对初中生英语写作中单词拼写存在的问题进行调查。发放问卷前，先与班主任沟通并征得其同意，在学生自习课时发放问卷。发放时向学生说明：问卷采用匿名形式，结果仅用于研究，不会对其产生其他影响。学生完成问卷后，当场收回全部问卷，在使用Excel整理结果前，对问卷进行妥善保存。
4. 研究结果分析与讨论
4.1. 结果分析
1. 小学阶段拼写基础
82% (49人)表示小学学过26个字母拼写，但仅55% (33人)系统学习过单词拼写方法，38% (23人)接触过词形变化(如动词过去式、名词复数)的拼写规则。
42% (25人)从未通过发音规律记忆单词，35% (21人)“有时会”，仅23% (14人)能主动运用发音规则拼写。
2. 写作中拼写错误现状
67% (40人)“会”或“有时会”在写作中出现单词拼写错误(字母遗漏、顺序颠倒、词性拼写混淆等)，其中29% (17人)表示“经常出错”。
58% (35人)认为拼写错误与“机械背诵单词，未掌握发音–拼写对应关系”有关，31% (19人)提到汉语拼写习惯对英语单词拼写有干扰。
3. 拼写策略与改进意愿
仅34% (20人)写作前会复习易拼错单词，41% (25人)写作完成后主动检查拼写，25% (15人)从不检查。
69% (41人)希望老师增加“单词拼写规则专项训练”(如词根词缀、发音拼写对应练习)，53% (32人)表示愿意整理并背诵自己写错的单词，但仅28% (17人)实际行动。
45% (27人)认为拼写能力影响了写作信心，其中19% (11人)表示“影响很大”。
4.2. 拼写错误成因分析
1. 基础断层与策略单一
(1) 教学层面
小学阶段拼写教学过度聚焦字母识别，未建立“发音–拼写”关联训练体系。例如“ough”在“though”“thought”“tough”中发音差异显著，学生因缺乏规律总结，难以通过读音推导拼写。
(2) 学习方式
超过60%的学生依赖机械记忆，对“separate”(分开)与“secret”(秘密)，“receive”(接收)与“believe”(相信)等词形相近词缺乏语义或词源区分，导致拼写混淆。
2. 母语思维负迁移
(1) 拼音逻辑干扰
汉语拼音“声母 + 韵母”的线性拼写规则，与英语字母组合的非线性逻辑(如字母不发音、多字母对应单一音素)形成冲突。例如拼音“sh”直接对应英语“sh”发音(如“she”)，但“night”“eight”等词的拼写无法通过拼音规则推导，导致学生强行套用拼音逻辑。
(2) 字母形态混淆
约30%学生受拼音书写习惯影响，出现“b/d”“p/q”等左右对称字母颠倒，如“bed”误写“ded”，“pig”误写“qig”，本质是对英语字母空间形态辨识度不足。
3. 主动纠错意识薄弱
(1) 检查习惯缺失
仅41%学生在写作后主动检查拼写，超半数学生依赖教师批改，形成“被动纠错”惯性。
(2) 错题管理低效
28%自称“愿意整理错题”的学生中，实际执行率不足50%，导致“environment→enviroment”(漏写“n”)，“necessary→neccessary”(重复“c”)等错误因未针对性强化，反复出现。
(3) 心理依赖
电子设备自动纠错功能进一步弱化学生主动辨识能力，形成“拼写错误 = 系统纠正”的思维惰性。
5. 建议
5.1. 教学改进方向
1. 强化音形对应训练
教师可采用音标教学与拼写训练相结合的方式，助力学生构建发音与拼写的关联体系。例如，教师在讲授长单词(如“accommodation”)时，可先将其拆解为“ac-com-mo-da-tion”等音节，结合各音节的发音规则开展拼写教学；针对“necessary”等不规则变化词汇，可通过对比发音相近的单词，借助发音差异强化拼写记忆。此外，教师还可以引入绕口令练习、英文歌曲学唱等趣味性活动，使学生在实践过程中深化音形对应认知，进而提升单词拼写的准确性。
教师采用这种“规则拆解–对比辨析–趣味应用”的教学模式，能够引导学生从“机械性背诵单词”转变为“通过发音逻辑理解拼写规律”，逐步实现学生拼写能力的提升。
2. 增加针对性练习
教师除设置易错词辨析专项训练，重点关注“their/there/they’re”等发音相近词汇，以及“misunderstand”等含词根词缀变化的词语外，还可依托大数据技术剖析学生拼写错误的具体类型，为每位学生定制个性化练习方案。建议教师定期开展5~10分钟的限时拼写测试，内容涵盖高频易错词与近期学习的重点词汇，使学生在限时环境中强化快速反应能力，提高记忆效率。测试结束后，教师即时针对错题进行讲解，深入分析错误成因，助力学生切实理解并掌握正确的拼写方法。
这种“精准辨析 + 个性训练 + 限时强化 + 错题归因”的模式，既能靶向解决共性易错问题，又能针对个人薄弱点精准提升，让拼写练习更具针对性和实效性。
3. 培养自主检查习惯
在写作教学中引入“自我纠错清单”，清单内容可包括检查拼写错误、语法错误、标点符号使用、句子结构是否合理等。要求学生完成作文后对照清单逐项检查，初期教师可带领学生一起完成清单检查，示范检查方法和思路，随着学生熟练掌握，逐渐让学生独立完成。另外，可开展小组互评活动，学生之间互相检查作文，通过不同视角发现问题，进一步强化自主检查意识，减少粗心错误。
这种分层训练模式采用“清单指引 + 示范–独立–互评”的递进设计，让学生在循序渐进的实践中自然而然地掌握写作要领。
5.2. 学习者自我提升策略
1. 多元化记忆方法
学生可积极运用词根词缀法与语境记忆法，摒弃机械性死记硬背的学习方式。在词根词缀学习中，建议学习者制作专项记忆卡片：卡片正面标注词根词缀及其核心语义，背面列举包含该词根词缀的词汇及详细释义，便于学习者利用碎片化时间强化记忆。就语境记忆法而言，学生可通过阅读英文原著、新闻文本、短篇故事等多元语料积累词汇，在具体语言情境中理解单词的语义内涵与用法规则，同时关注单词的拼写形式以深化记忆印记。以《哈利·波特》系列作品为例，学习者在阅读中接触“wand (魔杖)”“spell (咒语)”等词汇时，结合书中构建的魔法世界场景，既能精准记忆单词拼写，又能掌握其实际运用方法。
这种“词源结构拆解 + 场景意义关联”的学习路径，促使词汇学习从“孤立字母组合背诵”转向“语义逻辑理解式记忆”，既降低记忆复杂度，又可同步提升单词拼写准确性与语言运用熟练度。
2. 合理使用工具
将拼写检查软件作为辅助而非替代，使用后需认真反思错误原因，避免形成依赖。在使用拼写检查软件时，不要仅仅关注软件指出的错误和修改建议，要深入思考为什么会出现这样的拼写错误，是因为发音混淆、记忆模糊还是粗心大意。可以建立一个工具使用反思本，记录每次使用拼写检查软件发现的错误类型和原因，定期回顾，总结规律，有针对性地进行改进。
这种“工具辅助 + 主动反思 + 靶向改进”的方式，能让软件成为“查漏”的起点，而非“纠错”的终点，避免因过度依赖工具而忽视对拼写底层逻辑的掌握。
3. 建立错题本
记录高频拼写错误，定期复习，针对性突破薄弱环节。错题本可按照错误类型进行分类，如发音相近词错误、词根词缀变化错误、长单词拼写错误等。在记录错题时，不仅要写下错误的拼写和正确的拼写，还要注明错误原因和记忆技巧。例如，对于“separate”常被误写成“seperate”的情况，可在错题本上记录：错误原因：受发音误导，误将“a”写成“e”；记忆技巧：记住“separate中有一个‘a’，表示将事物分隔开”。每周安排固定时间复习错题本，通过反复练习和强化记忆，逐步减少拼写错误。
这种“精准建档 + 规律复盘”的方式，让拼写漏洞清晰可见，变“盲目刷题”为“对症突破”，切实提升记忆针对性与学习效率。
6. 结语
在外语学习过程中，偏误的出现是不可避免的环节。对于初中英语教学而言，以恰当方式认知并处理学习者的语言失误，对提高教学效能具有重要意义。但需注意，若教师过度关注学生语言运用中的偏误，易导致课堂重心倾斜至语言知识阐释与形式化纠错，使技能导向的外语教学异化为知识导向的教学模式，偏离语言教学的核心宗旨。刘喜芳(2009)认为在初中英语写作教学中，教师不仅需要做好语言失误的预防、识别与修正工作，更应当创设真实语言情境、设计实践教学活动，引导学生积极参与听、说、读、写等语言训练，使其在实际运用中自主领悟并发现语言规则，进而逐步降低语用偏误发生率，提升语言交际能力[32]。因此，教师无需对学生的语言偏误苛责，而应秉持宽容态度，使学习者理解偏误是语言学习的必然阶段，唯有通过大量实践应用，偏误才会逐渐减少并趋近精准表达。这种将偏误视为“语言学习内在过程向导”的积极认知，有助于学生在写作实践中不断完善，实现语言的灵活运用。
受调查样本数量、覆盖范围及研究者自身能力所限，本研究对教学实践的启示仍需通过实践进一步验证，这也为后续研究明确了方向。未来，研究将持续追踪学生在不同学习阶段及年级的单词拼写偏误表现，深入剖析其成因，以期为初中英语写作教学提供更具针对性的参考依据。
附 录
调查问卷
亲爱的同学：
你好！为全面掌握英语学习者在作文中单词拼写的典型问题，从而为英语教与学提供更具针对性的建议，我们特开展本次调研。问卷作答不涉及对错评判，所有信息仅用于学术研究用途，请你依据实际情况如实填写。衷心感谢你的支持与配合！
1. 你在小学阶段是否系统学习过英语26个字母的拼写规则？
□学过 □没有
2. 你在小学阶段是否学习过英语单词的拼写方法？
□学过 □没有
3. 你在小学阶段是否接触过英语单词词形变化(如动词过去式、名词复数)的拼写规则？
□学过 □没有
4. 你在小学阶段是否通过发音规律记忆过英语单词？
□会 □有时会 □不会
5. 你在写作中是否经常出现单词拼写错误(如字母遗漏、顺序颠倒、词性拼写混淆等)？
□会 □有时会 □不会
6. 你认为自己写作中的拼写错误是否与“机械背诵单词，未掌握发音–拼写对应关系”有关？
□有关 □有时有关 □无关
7. 你是否注意到汉语拼写习惯(如拼音)会干扰英语单词拼写？
□注意到 □偶尔注意到 □没注意到
8. 你在写作前是否会刻意复习易拼错单词(如“accommodate”“separate”等)？
□会 □有时会 □不会
9. 写作完成后，你是否会主动检查单词拼写错误？
□会 □有时会 □不会
10. 老师批改作文后，你是否会整理并背诵自己写错的单词？
□会 □有时会 □不会
11. 你是否希望老师在课堂上增加“单词拼写规则专项训练”(如词根词缀、发音拼写对应练习)？
□希望 □无所谓 □不希望
12. 你觉得自己的单词拼写能力是否影响了英语写作信心？
□影响很大 □有点影响 □不影响
再次感谢你抽出宝贵时间填写问卷！祝你学习进步！