1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出，对主题意义的探究是学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效[1]。《普通高中英语课程标准》(2017年版)还指出，教师在进行教学设计的过程中，除了要注重对学生英语基础知识的教学以外，还要注重对学生学科素养的培养，落实立德树人的根本任务[1]。但是在当前的高中英语教学中，部分高中英语阅读教学仍存在单一固化、主题意义挖掘不足等问题，导致学生对文本内容的理解十分粗浅，综合能力提高效果不明显。主题意义探究是课程标准提出的全新教学导向，其以语篇为载体，通过对语言和文化知识以及语言技能、策略的整合，为学生创设出具有关联性、综合性、科学性、高效性的英语课堂。CLIL (Content and Language Integrated Learning)理论强调语言学习与内容学习的“双聚焦”，其4Cs框架(Content内容、Communication交流、Cognition认知、Culture文化)为主题意义探究的教学实践提供了系统的分析与设计工具。因此，高中英语教师需要深入研究新课标与CLIL理论，将主题意义探究贯穿教学全过程，通过科学教学设计帮助学生建构知识、培养思维，最终实现学生英语学科核心素养的切实提升[2]。
2. 理论基础
2.1. 主题意义内涵
在深入挖掘主题内涵的基础上，众多学者进一步阐述了“主题意义”的概念。主题意义的概念可从语言学的领域进行探究，Lyon指出意义可以划分为概念意义、社会意义、情感意义和主题意义。在建构主义视角下，主题意义是通过个体之间的积极互动产生的[3]。教育部《新课标》指出，语篇为语言教学提供了话题、情境与内容，且具有特殊的内部逻辑结构、文体特征以及用以表现主题意义的语言形式。英语教学要以主题意义为主线，以语篇为依托，将各部分学习内容进行整合，设计集综合性、联系性，以及实践性于一体的学习活动[1]。对《新课标》进行解读，可以看出主题意义有两种释义：一种是单元模块的主题概念，另一种是语篇的主题意义。有学者认为主题意义与语篇内容、语言特点以及社会背景密切相关[4]。王蔷提倡主题意义先行，指出经过学习理解、运用实践、迁移创新等类别的英语学习活动，有助于学生新知的逐步获取与建构，有利于技能转化，同时推动素养的提升[5]。
2.2. 理论基础
CLIL教学理论
CLIL (Content and Language Integrated Learning)即内容与语言融合性教学的核心内容就是语言学习与内容学习的“双聚焦”，是由欧洲学者在20世纪90年代提出的[6]。但目前为止并没有统一的定义，主要原因是学者们在CLIL属性、涉及的语言以及语言与内容的融合关系等方面的意见无法达成统一。就CLIL的属性来说，多数学者把它看作一种教学方法，但有的学者认为它是一种教育环境。就语言与内容的融合关系而言，CLIL倡导语言和内容各占一半的平衡状态，但显然这只是一种理想状态[7]。就定义而言，Georgiou认为CLIL是“运用外语教授非语言学科内容，以使学习者获得学科知识和语言技能双重能力的教学方法”，并将“语言”限定为“外语”[8]。
CLIL强调知识内容与语言习得的紧密融合，这恰与聚焦文本深层含义的主题意义探究阅读相得益彰。CLIL其下又可分为多种教学模式，如主题模式、课程模式、辅助模式等。以该理论为指导的英语教学，结合中国英语课堂的实际，可以为学生提供一种适合英语学习的氛围，即创设真实的外语交际情景，将英语学习从单纯枯燥的知识学习变成内涵丰富且有意义的内容与知识的双重学习，提高学生学习英语的兴趣[9]。
3. 基于主题意义探究的高中英语阅读教学案例分析
3.1. 研究方法
本研究采用质性研究中的案例研究法，以一节具体的高中英语阅读课为研究对象，通过系统分析教学环节与教学效果，探究主题意义探究在实际教学中的实施现状、优势与不足，为教学优化提供依据。案例研究法适用于深入剖析特定情境下的教学实践，能精准捕捉教学细节与师生互动过程，符合本研究 “理论结合实践”的需求。
3.2. 案例背景
本课为丁楠老师的一节阅读课——人教版高中英语必修二Unit 1 Reading and Thinking：From Problems To Solutions。
3.3. 案例分析
3.3.1. 教学内容
本节课的教学内容选自人教版高中英语必修二Unit1 Cultural heritage阅读板块From problems to solutions。该文是一篇记叙事件发生过程的叙事文本，作者按照时间顺序记述了问题的产生和解决过程，以阿斯旺大坝修建为例，记述了人类在文化遗产保护时面临的挑战和机遇。
3.3.2. 学生分析
这篇文章面向高一学生授课，他们英语水平中等，且渴望接受新知识。上完课后，大多数学生对文化遗产及其保护有了一定的理解和语言积累。此外，学生们能够阅读结构清晰的文章。因此，对学生来说，按照时间线梳理事件的发展过程并不难。
3.3.3. 教学目标
教学目标应当是可达成、可操作和可检测的。基于对教学内容和学生情况的分析，本课预设了以下教学目标：
(1) Master the main information and structure of the reading text.
(2) Use the reading strategy to make a timeline according to the appropriate text description.
(3) Identify how a problem was solved and express views about cultural heritage protection.
(4) Understand the value of protecting cultural heritage by teamwork and global community.
[设计说明]教学目标呈现出从基础向高阶逐步递进、层层深入的态势，与学生的认知规律相契合，能够循序渐进地引导学生对“文化遗产保护”这一主题展开深入探究。不过，当前整体的教学目标偏于抽象，频繁使用“master”“use”“identify”等词汇来表述。这不仅使得目标达成情况难以被精准衡量，还不利于激发教师去设计更具创意的教学活动，在一定程度上限制了对主题意义探究的丰富性，难以充分挖掘“文化遗产保护”主题蕴含的多元价值。
3.3.4. 教学过程
Step 1: Lead in
向学生展示一些埃及景点的图片，并邀请学生参与猜图游戏(金字塔/狮身人面像/木乃伊/阿布辛贝神庙)。播放一段关于课文背景的视频，然后让学生回答两个问题：
Q1: What do you think of these cultural relics?
Q2: How would you feel if we lose all the cultural relics?
[设计说明] 课程导入时，教师巧用图片营造情境，明快切入主题，顺利引出教学内容，接着播放视频，激活学生关于文化遗产保护的背景知识，顺势引导其联想文化遗产消失后的感受，充分调动思维。不过该环节有局限：一方面，选材局限于埃及文化遗迹，忽视本土及多元文化，限制学生构建全球文化遗产认知体系，削减主题探究广度；另一方面，问答环节简略，仅让学生初步表达，缺层层追问，学生高阶思维未激活，探究限于浅层。
Step 2: Pre-reading
教师首先引导学生认真阅读文章标题，同时仔细查看与之相关的图片信息。在此基础上，鼓励学生依据所获取的标题与图片线索，对文章的大致内容进行大胆预测。教师还要求学生尝试围绕标题积极开动脑筋，提出一系列具有思考价值的问题：
Q1: What problems?
Q2: Why did the Egypt government have such a problem?
Q3: How did the problem influence Egyptians?
[设计说明] 教师所提问题紧扣埃及主题，能让学生读前聚焦特定文化背景，围绕“埃及政府面临的问题”思索，为阅读、探究埃及文化遗产意义规划路径，避免盲目阅读，提升教学连贯性。不过，问题多停留在事件基本情况，围绕“是什么”“为什么”“怎么样”，未触及文化遗产保护深层内涵，如理念、国际意义等，限制后续挖掘深度。
Step 3: Skimming for main idea
教师让学生read the text and match the main idea of each paragraph，仔细研读文本内容，随后精准匹配每一段落所蕴含的主旨要义。紧接着教师guide ss to make out the structure of the passage.在此过程中，着重引导学生对文章的整体架构展开梳理，明确文章大致可划分为以下几个关键部分：其一为introduction，起着引出话题、点明背景、吸引读者注意力的重要作用；其二是solutions，这部分聚焦于针对文中所提及问题或现象给出的具体应对之策、操作方法等，是文章核心价值的重要承载；其三则是spirit，它渗透于字里行间，或是作者想要传达的某种价值取向、人文情怀。
[设计说明] 教师引导学生梳理文章结构，将文本拆解为不同功能板块，能让学生看清文章的“骨架”。清晰了解各部分功能，像开头如何引入、中间怎么解决问题、背后蕴含何种精神，这种结构化认知有助于学生从宏观视角把握主题推进脉络，明白主题是如何层层展开、逐步深化的，辅助深度探究。但是，单纯的段落主旨匹配活动略显枯燥，学生可能只是机械地寻找对应句子来完成任务，缺乏对段落间内在逻辑、主题连贯性的深度体会，易沦为形式上的操作，没有真正激活思维去领悟主题递变，不利于主题意义鲜活灵动地呈现。
Step 4: Scanning for details
教师让学生根据文章的结构，划分为三部分去阅读文章，首先阅读第一部分，教师提出问题：
Q1: What does the phrase “big challenge” refer to in para1?
Q2: What specific problems did Egyptians meet?
紧接着，阅读第二部分，要求学生用文中信息完成时间线。借助时间线，帮助学生梳理文化遗产保护方面的重要事件、过程以及最终的“解决方案”。教师让学生根据第三段的细节填写空白表格，启发学生分析解决问题的过程、事件之间的内在联系，进而通过略读进一步理解文章主旨。根据第四、五段让学生回答问题：
Q1: Who took part in this project?
Q2: How were the temples and other cultural sites saved?
Q3: How do you think of the project?
[设计说明] 教师针对不同部分设置具体问题与任务，精准聚焦细节信息。从明确特定短语指代、梳理遇到的问题，到制作时间线、填写表格、回答事件相关疑问等，全方位锻炼学生捕捉关键信息的能力，让学生熟悉文化遗产保护事件的来龙去脉，使主题元素在细节中得以凸显，推动主题意义的精细化探究。此外整个环节围绕文本展开纯文字问答，脱离真实情境。文化遗产保护是个与现实生活紧密联系的话题，没有融入实际案例、生活场景，学生难以深切体会主题的现实意义与紧迫性，使得主题意义探究稍显空洞，缺乏感染力。
Step 5: Group discussion
教师让学生围绕“A lot of money and time were spent in protecting cultural heritage all around the world. Do you think it was worthwhile or not?”这个主题去讨论，让学生发表自己的看法，此环节充分调动了学生的思维。
[设计说明] 这一讨论主题具有很强的开放性与争议性，没有绝对的对错答案，要求学生权衡文化遗产保护所投入的大量金钱与时间是否值得，能充分激活学生的批判性思维。并且学生需要综合考量文化遗产的历史、艺术、社会等多元价值，突破简单的知识记忆，深入思考主题背后复杂的利弊关系，有力推动主题意义的深度探究。但是教师直接抛出讨论主题，没有为学生提供足够的背景知识、案例支撑，限制了主题意义探究的质量与深度。
Step 6: Summary and Assignment
教师首次邀请一名学生来对今天阅读课所学内容进行总结。然后教师布置家庭作业：
(1) Search more examples of China’s cultural heritage protection and write a relative article.
(2) Draw a mind map according to the passage, and try to retell the passage with it.
[设计说明] 教师布置搜索中国文化遗产保护案例并撰写文章的作业，将主题范畴从课堂拓展到学生熟悉的本土文化场景。让学生意识到文化遗产保护并非局限于国外案例，中国同样有着丰富实践，拓宽主题探究的广度，激发学生深入挖掘身边文化遗产相关主题的兴趣。但是仅邀请一名学生总结，参与度较低，大部分学生只能被动倾听，失去主动梳理知识、表达见解的机会，不利于全体学生巩固主题意义，也难以全面了解学生对主题的掌握情况。
3.4. 教学反思
3.4.1. 本节课在以下几个方面做的好
1. 以育人为本的教学设计
有效的教学设计首先取决于文本解读的水平，它直接影响学生学习体验的程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成就的高度。以育人为本的教学设计基于学生的已知，立足学生的未知，引导学生探究和解决问题。整个教学设计通过听、说、读、写、看等途径，帮助学生获得语言知识，分析语言特点和语篇结构，同时引导学生通过比较、分析、批判和评价等活动，发展思维品质。整个教学设计情境化、问题化、活动化，体现了综合性、实践性和关联性的学习过程。
2. 以主题意义探究和解决问题的能力为中心来设计教学活动
教学活动的设计以主题意义为引领，以语篇为依托，整合性学习语言知识和发展语言技能，运用听、说、读、写、看等方式，理解和表达意义，发展逻辑思维、批判思维和创新思维，使学生从表层学习走向深度学习。本节课的活动设计从形式上看，与常见的单选题、判断题、问答题有很多不同。首先，问题更开放，学生思考的不再是“老师想让我说什么”，而是“我想说什么”，从单线的传递和被动地接收变成真正的生成；其次，更关注学生在解决问题时思维能力的培养；同时，对文本的处理不仅限于语言，而是引导学生透过文本中的语言现象发觉文本背后的主题意义。这种从现象引入本质的过程降低了活动难度，给学生搭建了足够的信息支架，易于学生理解所学知识，同时思维品质的培养亦是水到渠成。
3.4.2. 本节课在以下方面有些不足
1. 主题深度挖掘不足
虽然教学设计围绕文化遗产保护主题展开了多个环节，但在某些环节对主题的深度挖掘可能不够。例如，在导入和读前环节，主要是激发学生的兴趣和引导学生初步关注主题，对于文化遗产的历史、文化价值等方面的背景知识介绍可能较为简略，学生可能对文化遗产的重要性缺乏更深入的认识，这可能会影响学生在后续阅读和讨论中对主题的理解深度。在读中环节，虽然通过各种任务帮助学生理解文章内容，但对于一些深层次的问题，如文化遗产保护与当地社区发展的关系、文化遗产保护在现代社会中的挑战与机遇等，可能没有给予足够的引导和讨论，导致学生对主题的理解停留在表面，难以形成更全面、深刻的认识。
2. 主题与实际生活联系不够紧密
作业要求学生搜索中国文化遗产保护的例子并写文章，这在一定程度上建立了主题与实际生活的联系，但在课堂教学过程中，对于如何将文化遗产保护主题与学生的日常生活实际相结合，可能体现得不够充分。例如，可以引导学生思考身边的文化遗产(如当地的历史建筑、传统习俗等)以及如何在日常生活中参与文化遗产保护等，这样可以让学生更加真切地感受到文化遗产保护的重要性和紧迫性，增强学生对主题的认同感和参与感，但目前的教学设计在这方面有所欠缺，可能会使学生觉得文化遗产保护是一个较为遥远的话题，与自己的生活关系不大，从而影响学生对主题意义的深入探究和内化。
4. 基于主题意义探究的阅读教学的优化建议
4.1. 深入解读文本，确定主题意义
对文本内容进行解读，是教师进行教学活动设计的出发点。教师要以语篇研读为逻辑起点开展教学设计，充分认识语篇在传递文化意涵、引领价值取向、促进思维发展等方面的重要作用。教师应依据课程标准，围绕“语篇的主题和内容是什么(what)”“语篇传递的意义是什么(why)”“语篇具有什么样的文体特征和语言特点(how)”这三个重要问题来深入解读文本。教师深入研读阅读材料时，不仅关注表面文字信息，更要提炼出核心的主题意义，并挖掘其背后所蕴含的育人价值。
4.2. 设置多元问题，挖掘主题意义
在高中英语阅读教学中，巧妙设计问题至关重要。以疑起思，“疑”是思维的起点，“疑”源于问题。通过设计问题，能有效激发学生的学习思维，驱动学生主动参与问题探索，形成主题意义探索的学习意识。多元化的问题设计具有多方面益处：一方面，它能促进学生深入挖掘主题意义，为学生的英语阅读学习搭建支架；另一方面，它能促进学生与学生、教师与学生之间的互动，在合作学习中锻炼学习能力与思维能力，实现思维碰撞，发挥集体力量。在合作的问题思考与分析过程中，学生能够理清文章脉络，进一步判断文章的思想情感，从而实现对主题意义的深入挖掘。
4.3. 阅读写作结合，升华主题意义
学生在阅读过程中通过一系列学习活动，能够理解并感悟主题意义，这对其思想、情感和价值观念产生影响。然而，这些影响大多停留在认知层面。部分学生虽然理解了主题意义，但由于缺乏语言表达训练，无法流畅且富有情感地表达出来，导致主题意义理解容易被遗忘。为改善这一现状，教师应在学生理解主题意义的基础上，布置写作任务。以写作为载体，可促使学生抒发个性化理解与感悟，将认知转化为实践，进而影响学生的生活行为，深化对主题意义的理解，真正饯行立德树人的根本任务。
5. 总结
教师在开展英语教学时，应将主题意义的探究视为教与学的核心任务，引导学生在探究主题意义的活动中，整合学习内容，发展核心素养。学生探究主题意义的过程，也是推进知识向能力，能力向素养转化的过程。基于此，教师可立足语篇，围绕主题语境，设计学习理解、应用实践、创新迁移等活动，促使学生在层层递进的活动中，逐步深化对主题意义的理解，推进核心素养的长足发展。
基金项目
黄冈师范学院2025年研究生工作站项目“基于主题意义探究的高中英语阅读教学研究”(5032025030)研究成果。