1. 引言
二十年前，针对国家教育事业中创新人才培养的深刻命题，钱学森曾提出一个发人深省的问题：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的科技创新人才？”这就是著名的“钱学森之问”，这一提问洞见了中国教育体制的弊端，即使对现代中国教育、科技、人才培养也具有指引作用。新时期《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》同样提出要提高人才自主培养质量，拔尖创新人才成为推动国家和社会发展的重要力量，同时国家发布“拔尖计划”1.0、2.0等一系列重大教育政策，启动“国家基础学科拔尖人才培养战略行动”，创新人才培养虽取得了一定的进展，但仍与欧美存在着显著差距。据官方数据统计，我国高等教育自进入普及阶段，2022年高等教育毛入学率高达59.6%，同年研发人员总量提升至635.4万人，但根据全球学者库网站2022年公布的“全球顶尖前10万科学家排名”，中国顶尖学者数量却仅为美国的30% [1]。很明显，这一数据背后呈现了中美高校人才在基础研究能力存在的明显差异，甚至可以说是批判性思维上的差异。我国拔尖创新人才以选拔为主的培养体系，难以把握“拔尖”人才与“创新人才”的辩证关系，加剧了两种人才的失衡风险。严格来说，拔尖创新人才选拔的本应是能力突出具有创新能力的复合型人才，然而创新的模糊性、研究的内隐性，使得对创新标准的研究难以把握[2]。相对而言，以明确的质量指标进行衡量的“拔尖”人才，在人才培养体系中往往占据主导地位，可量化的数据指标成为“高质量”人才的代名词，人才培养逐渐演化成一种确定性标准，导致高校学生在学业上陷入拔尖陷阱，出现了以优先追求排名胜出的竞次行为替代追求真正创新的竞优表现。当然，这并非意味着所有拔尖人才都不是创新人才，也不意味着“拔尖”行为毫无意义。只是受实用主义教育观和功利主义取向自由竞争影响，学生为了争夺有限的教育资源，形成了以结果为导向的“异化”知识观，缺少了对知识“求真”的追求。“培养高素质的拔尖创新人才，根本上是要培养人的高阶思维或批判性思维能力”[3]。然而，学生学业的竞次行为已经深深束缚了学生批判性思维和创新能力的成长，为深入揭示学生竞次学业表现的内涵特征，本文从文化社会视角探究其产生背后的文化困境，有助于降低学生学业竞次行为带来的负面效应，优化创新人才培养效果。
2. 学生学业竞次现象的内涵与特征
高等教育普及化以来，教育功能发生重大变化，高校大学生逐渐脱下精英光环。学历“过剩”和日益激烈的就业形势引发了学生卷绩点、卷比赛、卷分数、卷排名、卷论文等一系列竞争行为，相比于静下心“做科研”“读论文”，这些以排名、目标、数据标注清楚结果的捷径成为学生在学习中优先选择的策略。他们追求更高的排名、更多的成果，反而造成了“量”与“质”的错位失配，高分、高排名、高绩点的成就表象掩盖了个体学习中“知其然而不知其所以然”的具象逻辑，学生学业逐渐由“竞优”滑入“竞次”。
2.1. 学生学业竞次现象的内涵
“竞优”与“竞次”最先是用于经济领域企业参与市场选择和竞争中的两个重要概念，为了提高企业的竞争力，组织企业可采取优化科技、技术等手段来提高生产效率；与之相对，竞次企业多采取降低成本、打价格战、竞价策略等迫近底线的方式来提高竞争力。在日益激烈的市场竞争环境下，众多企业往往多采取竞次战略来获取最快的短期利益，而忽视了未来的长久发展。后来，这一概念逐步扩展到教育领域，以高校为例，进入21世纪初期以来，高校的科研功能突出，以论文数量指标为导向的评价体系，使得全国范围内高校论文数量骤涨。有报道称，2016年中国发表的被爱思唯尔—斯科普斯数据库编入索引的学术论文有42.6万份，数量首次超过美国但质量仍存在较大差距，该评价体系下教师学术科研间彼此较量论文数量而忽视质量就属于学术竞次现象。近年来受功能主义、优绩主义等教育价值观功利化的影响，教育领域中学生学习竞次行为表现愈演愈烈，学生学业竞次现象是指在教育领域学生为追求“拔尖”以牺牲思考能力为代价而造成创新能力“软”“弱”的现象。大学考证、卷绩点等种种提升个体竞争力的行为，其背后隐藏的都是现有规则下的最优最快解。而创新意味着不受限制不走寻常路，实践中突破现有思维框架和定势去探索不确定性的学习少之又少。这种“拔尖”争第一，力求不落于人后的行为表面上看似提升了个人学业水平和综合能力，其实际隐藏着“排名优于创新”的异化思维。学生完成学业的过程中逐渐忽视了“为什么”，转向探索一条能够快速达成目标的途径。这类学生在寻找“标准”答案的过程中逐渐养成了线性思维，按照固定的模板框架以冷冰冰的数字、排名“塑造”了一个自己，丧失了求新、求变的知识探索能力。
2.2. 学生学业竞次现象的特征
2.2.1. 目标悬浮：方向模糊引发“空心化”
布鲁纳提出“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”他强调兴趣是催动学习的最佳驱动力，高校学生对所学专业的兴趣与其创新素养有着非常重大的影响。传统的教育体制下，高中学生以“升学”“考名校”为导向，这个清晰而明确的目标像个“灯塔”指引着众多学子，“考取大学”这一单一的升学目标，刷题、测验、补习等以机械训练为主的标准套路下，学生仅需要朝着一个目标按照一种方法去努力。这种固定标准筛选规则下培养出来的学生并不全是“创新者”而多是“拔尖者”，前一类学生教育学者仁祖利称为创造型人才，而后一类学生则属于校舍天赋，又称应试型人才[4]。后者在进入高校场域中，许多学生由于缺乏对未来规划，对自我认识的价值锚点尚未确立，往往随之而来的是目标悬浮的迷茫感。在这种情况下，以绩点、排名为导向的可量化高校评价规则下，学生的学习动力来自外部的正反馈，即在现有规则体系下做到最好。当“拔尖”成为唯一的意义坐标，这种基于竞争惯性填补自身目标缺失的行为毫无疑问造成了个体自身创新动力的缺失。
2.2.2. 思维固化：路径依赖引发的实践空转
中国教育体制一直暗藏着“应试教育”的阴霾，学生学习的方式多采用标准化、机械式的套路训练，在高中时期“多考一分，干掉千人”这种以追求高分、高排名为王的评价体系下，老师的教学目标率先转变成如何在有限时间内培养出更多高分、名校学子。知识背后的理论来源和底层逻辑被标准化方式方法所取代，伴随着信息手段的不断更新，一道道“难题”被拆解为固定的套路与模板，怎样依靠“踩点”来“拿分”成为学生智力活动的主要内容。为争夺满分、追求拔尖，学生必须通过投入更多的时间和精力去训练，久而久之，“拔尖”学霸们就养成了看到题目就自动匹配答题模板的“反射性思维”。这种因追求效率和拔尖的固化行为并不是天生的思维惰性，而是在长期的学业活动“正反馈”中内化成思维本能。进入大学后，受到固化思维的影响，面对没有标准答案的复杂问题，这些“拔尖”者第一反应是在现有知识体系内快速“寻找标准答案”，创新与质量被异化为“低成本高质量”的机械劳动，它让高校学生在面对新问题时不自觉地套用旧套路和旧方法，用已知的确定性规避对学生而言抽象、陌生、未知、具有不确定性的新问题。当“旧瓶装新酒”成为学习常态，学生能力看似在不断进步，但创新能力早已停滞不前。正如“微分几何之父”陈省身所说，“不要考100分。”
2.2.3. 功利主义导向：量化数据下的发展同质化
受整个“快时代”下的市场多元化和价值取向功利化影响，高等教育也逐渐受到“功利主义”侵蚀，人们不断强调通过最有效的投入/产出比来寻求结果的最优化。在功利主义下，学生的各项学业表现被量化成可见的数字、指标、排名，故而学生所有努力都指向如何保持自我的发展优势，避免被挤出竞争赛道。“数据至上”的快时代下，每个人都像一台高速运转的学习机器，他们计算着如何通过谨慎选择来快速获得制度认可，过程成为学习活动中最无足轻重的部分。数据成为价值、能力的代名词，学生学习发展成了身体表演，通过数据展示自我而获得走向“成功”的捷径。而更隐蔽的危害在于，为争夺高等教育有限的资源，功利主义导向下，高校学生倾向于复制已获得成功的案例，统一的套路、模板下，论文、项目像一条条流水线被快速生产出来，但实际上这些“高生产率”的行为却是用新形式掩盖旧逻辑，造成了“创新肥胖症”。真正的创新需要质疑、批判与风险承担，反之，这些同质化的产出本质却是为了充分榨取可利用的学术资源，丧失了自身的独特性，创新的土壤也就不复存在了。
3. 文化社会学视域下学生学业竞次现象面临的文化困境
拔尖创新人才的培养不仅受到个体价值观、天赋、人生追求等因素影响，更离不开良好的文化教育生态。“良好文化生态是创新思维的孵化器”[5]，但教育场域中层层掐尖的选拔方式，导致学生盲目追寻工具性目标和可视化标准，使学生陷入了“排名至上”的陷阱，丧失了自身的主体性。布尔迪尔的文化社会学视角下，他提出“场域–资本–惯习”三个重要概念，并提出个体的行动并不完全取决于场域，而是主体的惯习与资本在特定场域运行规则下共同运作而来的结果，三者紧密结合塑造着行动者的个人活动。
3.1. 教育场域中“文化惰性”与“制度刚性”的双重规训
作为布尔迪厄理论中的关键概念之一，场域被定义为一个具有特定规则和运作机制的社会空间，其中行动者通过竞争来获取资源和地位。在教育场域中，学生的行为受到场域规则的深刻影响和约束，反过来同样会对场域规则起到强化或削弱的构建作用[6]。学生应试“拔尖”的学业表现其实也是我国“科举制”选官模式下“以考取士”等传统教育观念的现代变体。儒家文化“学而优则仕”的传统教育下，教育成为个人向上级阶层流动的唯一途径，读书和做官的直接绑定，教育的目的是选拔人才。这种极端的功利导向至今仍深深地影响着现代教育，高考分数排名相当于升学的代名词，这种通过竞争获取资源的应试逻辑与科举选士一脉相承。与此同时，随着高速发展的现代社会的到来，快速发展的技术和社会变革改变了教育场域的运行规则，重构了学生的主体行为。教育市场化和多样化选择，社会对高等教育的质量提出了更高的要求，竞争成为现代社会生活的手段，为了在激烈的社会竞争中脱颖而出，学生们更加注重效率和成绩。诚如“鸡娃”“普娃”“海淀妈妈”就是“效率规则”下教育异化的表现，学生们被要求从幼儿园开始不停地向前奔跑，一旦停下就会陷入“越努力越焦虑”的竞次循环。此外，当前教育社会对“成功”的定义单一，学业成功被定义成一系列数字、指标、证书，学生在统一的课程体系和评价标准下进行学习和竞争，这种评估体制受到严格的规范和约束并与他们的利益紧密相关，因此，教育场域逐渐演变为学生凭自身所掌握的资本的数量与结构进行权力与资源争夺的实践空间，在这个空间里，为避免落后“拔尖”成为学生学业成功的首要选择，并随着竞争加剧成为“选拔”制度下的坚定维护者。
3.2. 焦虑的社会：“拔尖”行为背后潜藏的资本逻辑
资本是布尔迪厄理论场域理论中行动者拥有的各种资源和权力，资本揭示了个体在特定场域所处的位置及权力关系和社会结构的构成；布尔迪厄将资本分为经济资本、文化资本、社会资本和符号资本四种类型，四种类型的资本相互联系构成了社会运行的基础逻辑。同时，每一种单独的资本文化背后都赋予其拥有者在该场域中拥有一定的权利，对场域中的利益和资源进行分配，是关系到个体社会位置的重要力量[7]。
学生发展场域作为高等教育场域中的重要场域之一，各类资本是学生学习过程中的主要争夺对象，并与其未来的社会地位息息相关。首先，经济资本指的是行动者在场域中拥有的财富和资源，关乎着学生在学习场域中资源和信息的获取能力。高等教育场域中，企业、家庭等利益相关者为学生学习提供必要学习资源，也推动了经济资本的分配和重构。中国劳动力市场和社会结构下，高学历、高文凭一定程度上显著代表着能获得更高的工作薪资、更好的工作机会。事实上，受教育程度和职业呈较强的正向关系，这种经济上的回报倾斜，使学习行为呈现一种盲目的外在目的驱动。学生在学习中将争取资源最大化视为生存策略。社会的过度竞争，高强度的社会压力，使学生的兴趣目标与模糊的未来陷入张力漩涡，学生难以专注从事学术研究，从而经过理性计算选择追逐“拔尖”来获取世俗意义上的“成功”。
在高校这个相对封闭的圈子内，教师、教育管理者、同辈群体等塑造了学生学习的社会关系网络，优质教育资源作为有限的争夺对象，成绩、论文成果发表、获奖经历等成为社会和高校高度认可的标志。学生所拥有的此类文化资本成为学生在高校场域中的“硬通货”，进一步影响着其社会资本和经济资本的获取。学生文化资本越多，社会认可度越高，可获取的经济资本就越多，进而提高自己和家庭的社会地位。这种能够被社会认可、并实现生产、再生产的稀缺性资源，在实现与其他资本隐身和转换的基础上，逐步演变成了“在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他身上的暴力符号”[8]。高校、家庭等利益相关者遵照自身的利益标准重构了学生的学习活动，学生学习并不再是个人行为，而更多关注的是教育带来的外在效应和价值。学生们不得不采取功利化倾向，为达到学校制定的“优秀”标准一味地迎合外部评价，而这一逻辑并在高考制度、奖学金制度、劳动力市场等隐形制度下得到强化，学生彼此间争夺“拔尖”的竞次学业行为由此产生。
3.3. 惯习与焦虑：功利竞争与创新成长的背离
高校学生学业活动过程中会受场域规则和资本的影响，制约着个体惯习的塑造。惯习影响着个体的行为，同时也是连接社会宏观结构与行动主体实践的桥梁，学生根据自己所拥有的不同资源与在教育场域的层级，进而采取不同的学习策略以争夺学术资源和话语权，这一过程中逐渐形成相应的惯习，并在社会各类资本重构及相应规则下重建了行动逻辑。
高等教育场域教学模式、评价机制、教育理论等客观条件无意识地影响学生将个体社会经验转化成自身行动，在个体身上显示出某种稳定性和长期性的行为倾向和个性结构。学生的学业表现与教育文化紧密相关，近年来国家虽然一直倡导多元评价体系，强调评价应服务于学生发展，而非单纯地追求“结果”评价。但在实际操作中，目标导向“唯分数”的选拔评估制度惯性很大，高校管理者为了减轻管理压力也更倾向于对分数、绩点、排名此类可视化学业指标投入更多关注。这些指标不仅影响了学生的学业表现，也塑造了他们学习的行为动机和价值观。“创新”和“拔尖”虽然都需要投入大量的时间和努力，但相对而言，创新往往需要行动主体具备一定的批判性思维，敢于去反思质疑现有的知识体系，它允许个体犯错、反思、改进，具备包容和多元能力，虽然成果产出的过程较为漫长，但磨练出学生坚强的意志和活泼的心智状态。反观，以各种可量化指标去评价学生，学生被塑造成了一个个数字符号，忽视了学生的综合素质和多元智能，评估方式逐渐钝化，无形中侵蚀了“创新”的土壤，不仅不利于学生个体发展，也偏离了国家和大学培养创新型人才的初衷。
学生在长期学业活动中养成的不良惯习也重构了高等教育领域。高校学生在长期的学业活动中习惯了通过“套路练习”获取高分，这种机械式的练习背离了人的认知发展规律。学生用来学习的工作记忆是有限的，学生投入过多的时间和精力去进行重复性技艺，忽视了探究背后的知识纹理，心智发展习惯了“蜻蜓点水”，却忽视了以批判性思维能力发展为主的高阶思维发展。同时，受近年来教育领域内卷和普遍性焦虑影响，社会陷入了对“精英”和“优秀”的极端崇拜，如每年高考季北大、清华等顶尖学府用全额奖学金、提前录取等手段哄抢“屏蔽分”学子，高校“掐架”招生背后暗藏着社会对“名校”“高分”的过度关注，也促使“成功”的定义愈加狭隘。高校学生作为高校场域中的主体人员，更容易感受到场域规则的排他性，并在实践中采取利益最大化的策略，计算后理性地选择学业策略而参与资本竞争，将外部资源竞争压力转变为“拔尖”的内在驱动力。此外研究表明，学生在面对激烈的竞争环境时，往往都会形成一种争强好胜的心理惯习。同时受“中国学生没有容错率”这一极端社会价值观的影响，学生即便不主动参与竞争，社会、家庭等各方面也会促使他们被迫卷入竞争，学生在社会和学业竞争中由于害怕失败而焦虑，促使他们会选择更激进的学业策略，从而陷入学业内卷的怪圈[9]。
4. 文化社会学视域下学生学业竞次现象转化策略
文化社会学视域下高校学生学业表现是不同社会背景因素、条件和情景多种因素相互交互影响的结果。高校领域政府、教育行政部门及教师等相关利益者与学生存在相互联系交叉的关系网，学生为了获取社会地位利用学术资源参与资本累积，以便更好地实现自我发展。就培养创新人才而言，这是出于学生对高校场域资本占有的被动性，场域、资本和惯习是塑造学生学业表现的重要因素，培养创新能力突出的拔尖人才，需要改变学生在高校场域发展的困境，营造自由探索、开放包容的教育环境，学生应强化资本积累能力，重构自身行动惯习。
4.1. 重构高校场域评价规则、拓展多元价值维度
拔尖创新人才的培养需要良好的教学和文化土壤，高等教育作为人才培养的摇篮，应该顺应时代和社会发展对多样化人才培养的需求，为高校学生创新和个性化发展提供一个良好的教育生态。首先，深化高校多元学生评价机制改革，改变高校评价体系中“唯论文”“唯分数”的单一评价，将批判性思维、解决问题的能力等引入评价内容，构建多元、多维、多主体的评价体系，兼顾学生个性化及多元智能发展。其次，高校课程设计要最大程度发挥每位学生的潜力，如通过校企合作、社会实践等方式，提供以问题为导向的实践活动，培养学生解决问题的能力和实践操作能力[10]。教学中，教师应利用现代信息技术更新自己的教学方法和策略，突破原有机械讲授、死记硬背的现象，积极引导学生主动思考、乐于参与、合作交流，努力调动学生的质疑精神和批判性思维，深度解析知识背后的深层逻辑。最后，转变社会对教育的功利化认知。人才的培养首先应先成“人”后成“才”，教育的本质是培养全面发展的人，社会应转变功利化倾向，树立科学的人才观和成功观，认可不同类型人才的多元价值。塑造一个鼓励创新、重视个性、包容失败、多样发展的社会文化氛围，并通过设计出台相关政策为创新提供平台、资源和制度保障，为创新人才提供公平、多元、自由的人本环境，让拔尖创新人才从文化的土壤中“生长”出来。
4.2. 深化资本多元形态、激活创新资本价值
高校学生争相拔尖这一竞次学业表现的核心根源是学生为了积累并争夺文化资本，想要改变这一困境，需要重构资本的多元形态，推动学生由争夺单一资本向积累多元资本成长转变。 首先，当前文化资本更强调分数、排名、文凭等客观形态，但在实际的教育场域中，学生实践能力、创新意识、操作经验等文化资本同样重要。高校教学要鼓励跨学科交流合作，对学生知识分析能力、综合运用能力、批判性创新思维等予以更多关注。通过项目式小组合作学习、跨学科实践课程等，提升学生个人的专业能力和实效产出能力，为培养创新人才开辟新路径。其二，学生拔尖“竞次”学业表现源于资本积累的“存量思维”，加速发展的社会重塑了现代教育的时间结构，现代社会中强调的竞争和效率重塑着学生的教育行为。高校和社会应破除单一的资源分配模式，动态性调整资源分配、鼓励学生过程性成就和协同性合作，减少封闭竞争。创新型人才培养是一种关注学生的潜力和成长空间的增量思维，需要引入多元评价机制体制，以评促学，推动学生由生存性竞争转向发展性成长。其三，高校场域中对奖学金、保研考试、社会认可等不科学的评价体制强化了学生的“竞次”行为。高校需要不断创设更加科学合理的制度体系，打破各种等级划分下的身份固化。技术革新和产业转型下更加注重培养复合型人才，高校应建立更具有激励机制、高效的管理体制。
4.3. 重构主体行动惯习、培育学生学习内驱力
高校场域中，学生采取一系列最能获得资本积累的行动受其价值观的影响，目的是“谋高薪”“谋取稳定的工作”等。对拔尖创新人才的培养，外在的文化环境固然重要，但自身也要有清晰的自我规划，正确看待学习意义，寻找个体的价值性目标，避免陷入群体无意识期待和个人目标的错位，养成良好惯习重塑自己的学习生活。首先，学生要正确看待社会及高校场域内的竞争，认同并参与合理的竞争以刺激自我进步。在学习过程中，根据不同的机遇和挑战，明确自身优势和不足，灵活调整学习策略。其次，学生应主动进行自我投资，提高自身人力资本，谋求长远发展。正如巴菲特说过“最好的投资就是投资自己”，学生学习本质上是通过知识此类文化资本实现各种社会资本和经济资本积累，资本累积是一个漫长的过程，学生应树立正确的学习观和知识观，在学习的过程中自觉寻找学习的志趣，并自觉累积专业知识，建立学生学习与自我价值的内在连结，在学术研究中养成“求真创新”的判断力和决断力。再次，学生应正确认识所学专业和知识的价值，做好未来职业生涯规划。学生要明确自身的学术兴趣及发展方向，按需选择自己感兴趣的课程和专业进行学习，识别并发挥学生各自的多元天赋和潜力，在实践活动中磨炼所需技能，正确看待当前成果和未来长远发展，以更加松弛的心态评价自我、认识自我，专注于自己真正想走的路。