1. 引言
思想政治教育是“以马克思主义为指导，将社会主义核心价值观和国家意识形态要求内化为学生思想认同与道德品质的教育活动”[1]，兼具政治性、思想性、教育性与实践性与时代性等特征[2]。新时代以来，国家多次强调特殊教育领域的思政育人要求：《盲校义务教育音乐课程标准(2016年版)》明确提出“坚持育人为本、立德树人，践行社会主义核心价值观”[3]；《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》进一步指出，需“强化特殊教育学校思政课程与课程思政建设，将德育融入教育教学全过程”[4]。二者的政策耦合表明，盲校音乐课程并非单纯的技能传授，而是需承载“以音传情、以美育德”的双重使命，通过音乐的感染力弥补视障学生的视觉认知局限，实现思政教育的隐性渗透。
尽管盲校音乐教材蕴含丰富的思政资源(如红色经典、民族音乐、励志曲目)，但当前教学实践仍存在三方面突出问题。其一，教学模式单向化。部分课堂仍沿用“教师主导传唱–学生被动跟学”的传统模式，缺乏对思政内容的互动性解读。其二，资源挖掘碎片化。教材中蕴含的中华优秀传统文化、革命文化等思政元素未形成系统链条。其三，学生主体性缺失，教学多从教师“教”的角度设计，忽视视障学生的情感表达需求与个体差异，未充分发挥学生在思政内化中的主动作用。
基于此，本文从价值引领、教学内容、教师角色三个维度解析二者的互动机制，并结合盲校音乐课程思政教育的伦理困境与实践挑战提出针对性的实践方略，以期推动盲校音乐课程思政教育的高质量发展。
2. 盲校音乐课程与思政教育的互动关系
盲校音乐课程与思政教育的互动并非简单叠加，而是基于视障学生“听觉代偿、触觉认知”的生理特点，形成“目标同向、资源互嵌、角色适配”的有机整体，具体体现在以下三个维度：
2.1. 价值引领：目标同向与功能互补
盲校音乐课程与思政教育的核心目标均指向“立德树人”，但功能侧重存在差异——音乐课程以“情感感染”为核心，思政教育以“理性引导”为关键，二者形成“隐性渗透 + 显性教育”的互补关系。
2.1.1. 目标同向：聚焦视障学生全面发展
《盲校义务教育音乐课程标准(2016年版)》提出，音乐课程需“引导学生探究音乐魅力，达到和谐身心、陶冶情操、健全人格的目的”[3]；而新时代思政教育的根本任务是“培育学生的理想信念、社会责任感与正确价值观”。二者均以视障学生的“人格健全”与“社会适应”为目标。以人教版盲校音乐教材为例，七年级上册《隐形的翅膀》通过“不去想他们拥有美丽的太阳”的歌词解析，配合“声音地图”情境创设(学生通过聆听环境音绘制触觉地图)，引导视障学生正视身体差异，树立“天生我材必有用”的信念；八年级上册《蜗牛》通过“我要一步一步往上爬，等待阳光静静照着它的脸”的歌词解析，配合“触觉节奏训练”(如用不同粗细的绳子模拟“爬行的步伐”，让学生触摸感知“一步一印”的节奏)，使“坚韧精神”从抽象概念转化为可感知的身体体验，强化心理暗示。
2.1.2. 功能互补：破解视障学生认知局限
视障学生因视觉缺失，难以通过传统思政课堂的“图片、影像”理解抽象概念，但有研究表明，当机体某个器官或组织的结构受到破坏，功能发生障碍时，由原器官或组织的正常部分或其他器官或组织代替、补偿其功能[5]。因此，盲校的音乐课程可通过听觉和触觉的功能补偿来内化音乐课程中承载的思政元素。例如，视障学生可通过辨析《我的祖国》中“弦乐柔和铺垫–铜管激昂升华”的配器变化，感知“家乡柔美–祖国强大”的情感递进，实现思政内涵的听觉内化；此外，视障学生可通过触摸“蓝色绸布(模拟河水)”“稻穗标本(关联歌词)”等教具，将《我的祖国》中抽象的“家国情怀”转化为可触摸的具象体验，弥补视觉认知空白。
2.2. 教学内容：资源互嵌与系统衔接
教学内容是二者互动的核心载体。盲校音乐教材中的曲目资源与思政教育的“文化传承、价值塑造”需求深度契合，通过科学设计可实现“知识传授–文化浸润–价值内化”的系统衔接。
2.2.1. 资源互嵌：教材曲目的思政元素挖掘
盲校音乐教材选取的曲目涵盖中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三大类型，均蕴含丰富思政元素：一是中华优秀传统文化曲目：如七年级下册《茉莉花》，教师可通过“触觉 + 听觉”设计让学生感知民族文化——用茉莉花花瓣模型(柔软材质模拟触感)、香囊(填充茉莉干花传递嗅觉关联)，配合京剧改编版《茉莉花》的“西皮流水”唱腔，引导学生理解“民歌的地域多样性”与“京剧国粹的艺术魅力”，实现“音乐审美”与“文化自信”的双重教育；二是革命文化曲目：如九年级下册《英雄赞歌》，教师通过插入《英雄儿女》剧情广播剧片段、模拟冲锋号音效，让学生在听觉沉浸中理解“王成喊出‘向我开炮’的英雄事迹”，再延伸至“当代英雄(抗疫医护、消防战士)”的案例，使“英雄精神”从历史延伸至现实，转化为“帮助他人、克服自身困难”的具体行为；三是社会主义先进文化曲目：可增补《苔》《让爱传出去》等新时代作品，如《苔》通过“苔花如米小，也学牡丹开”的诗意表达，配合“盲生励志故事分享”，引导学生接纳自我、绽放价值。
2.2.2. 系统衔接：单元设计 + 学生参与
当前教材存在“思政元素碎片化”问题，一方面，需通过“主题式单元设计”实现纵向衔接与跨年级延展。例如，可构建“家庭–社会–国家”的递进式单元链条：低年级聚焦“自我认同与家庭情感”，高年级聚焦“社会责任与国家认同”，这种设计既符合视障学生“从具体到抽象”的认知规律，又使思政教育形成“循序渐进、螺旋上升”的体系。另一方面，要在“系统衔接”基础上增加学生参与式设计。例如，七年级“自我认同”单元，除原有《隐形的翅膀》外，新增“我的音乐名片”活动：学生自主选择能代表自己的乐器音色(如全盲学生选古筝的“厚重感”，低视力学生选小提琴的“明亮感”)，并撰写简短“音色故事”，在课堂分享中强化自我接纳。
2.3. 教师角色：身份转型与能力适配
在二者互动中，盲校音乐教师的角色从“单一技能传授者”转型为“音乐教学 + 思政育人”的双重引导者，其能力适配度直接影响互动成效。
2.3.1. 身份转型：从“音乐教师”到“育人导师”
新时代盲校音乐教师需承担双重使命：既要教授盲文乐谱识读、乐器演奏等专业知识，又要挖掘教材中的思政元素，引导学生树立正确价值观。例如，在《都有一颗红亮的心》(九年级下册，出自京剧《红灯记》)教学中，教师需完成三重任务。首先，在音乐层面，教师要指导学生感知“西皮流水”板式的节奏特点，训练京剧唱腔的“尖团字、上口字”发音；其次，在文化层面，教师可通过触觉教具(京剧脸谱浮雕、戏服纹样模型)，让学生触摸“红脸代表忠义、白脸代表奸诈”的脸谱特征，理解京剧程式化艺术；最后，在思政层面教师应结合抗日战争历史，讲解“李玉和一家传递密电码的革命事迹”，引导学生理解“舍小家为大家”的牺牲精神。这种身份转型要求教师打破“学科壁垒”，将“思政意识”融入教学全过程，实现“知识传授”与“价值塑造”的统一。
2.3.2. 能力适配：教师的多维素养提升
为实现双重角色，盲校音乐教师需具备三方面核心能力。一是思政解读能力：能准确挖掘曲目蕴含的思政元素，如从《茉莉花》中解读“民族文化自信”，从《英雄赞歌》中解读“革命精神传承”，避免“牵强附会”或“视而不见”；二是多感官教学能力：结合视障学生特点，设计“听觉 + 触觉 + 嗅觉”的协同教学，如用振动音箱传递《我的祖国》的旋律节奏，用稻穗标本关联“稻花香”的歌词意象；三是协同教研能力：主动与思政教师、康复教师合作，如在《游击队歌》教学中与思政教师共同设计讨论话题，与康复教师协同开发“音乐 + 触觉康复”的训练活动(如通过乐器演奏改善手部协调能力)。
此外，教师还需具备“政治素养”，如坚定的理想信念、对社会主义核心价值观的深刻理解，才能在教学中准确把握“意识形态导向”，避免出现“价值偏差”。有学者指出：“特殊教育教师作为教学活动和教学任务的主导者，其专业知识和综合能力对育人质量与成效有着重要影响”[6]。
3. 盲校音乐课程思政教育的伦理困境与实践挑战
3.1. 伦理困境：价值引领与学生主体性的平衡难题
3.1.1. 价值灌输与自主思考的矛盾
部分教学中存在“思政内涵优先于学生体验”的倾向，如强制要求视障学生背诵红色歌曲歌词的“思政意义”，忽视其对旋律、情感的自主理解。这种做法可能导致学生对思政内容产生抵触，违背“以生为本”的伦理原则。
3.1.2. 统一化教学与个体差异的冲突
现行教材多采用“统一内容设计”，未充分考虑全盲与低视力学生的认知差异：低视力学生可通过“高对比度乐谱 + 图片辅助”理解思政场景，全盲学生则需更多“听觉 + 触觉”支持；此外，部分来自少数民族家庭的学生，对“汉族民歌、革命历史”的认知基础较弱，统一教学可能导致其“文化疏离”。
3.2. 实践挑战：资源与能力的现实约束
3.2.1. 资源约束：城乡盲校的差距鸿沟
一线城市盲校(如北京、上海)可依托高校、文化馆获取专业资源(如音乐治疗师驻校、触觉教具捐赠)，而农村盲校(如部分县域盲校)仅能配备基础音响，振动音箱、盲文乐谱等资源匮乏，导致“多感官思政教学”难以落地。
3.2.2. 教师能力断层：理论与实操的双重不足
多数盲校音乐教师缺乏“认知心理学理论应用”与“思政元素挖掘”的复合能力。一方面，不熟悉“感觉代偿理论”，无法设计“听觉 + 触觉”协同的思政教学；另一方面，与思政教师的协同意识薄弱，难以实现“跨学科融合”。
4. 盲校音乐课程与思政教育互动的优化实践方略
基于上述互动关系，结合当前实践困境，需从实施步骤、评价体系和学生反馈三个层面构建实践方略，推动二者深度融合。
4.1. 分阶段实施：兼顾可行性与渐进性
考虑到资源与教师能力的约束，采用“三阶段渐进式”推进(表1)，降低实施门槛：
Table 1. Three-stage progressive
表1. 三阶段渐进式
阶段 |
时间 |
核心任务 |
关键产出 |
适用范围 |
试点期 |
1学期 |
选取八年级为试点年级，确定两到三首核心曲目； 开发简易触觉教具； 3. 开展“师生反馈访谈” |
1. 两个成熟课例； 2. 学生反馈报告 |
单校试点 |
推广期 |
1学期 |
全校铺开试点课例，完善校本教材； 开展教师“三阶培训”； 3. 与社区合作开展“音乐思政实践” |
1. 校本音乐思政教材； 2. 教师培训手册 |
区域内多校 |
优化期 |
1学年 |
基于学生反馈调整教学内容； 构建“多元评价体系”； 3. 形成区域共享资源库 |
1. 评价量规模板； 2. 数字化资源库 |
全省推广 |
4.2. 细化评价体系：设计可操作的评价量规
针对“评价模糊”问题，设计“盲校音乐课程思政评价量规”(表2)，兼顾“音乐技能”“思政化”“学生参与”三个维度，采用“教师评价 + 学生自评 + 家长评价”的多元主体模式：
Table 2. Ideological and political evaluation rubric for music courses in blind schools
表2. 盲校音乐课程思政评价量规
一级维度 |
二级指标 |
评价标准(1~4级) |
评价主体 |
音乐技能 |
1. 盲文乐谱识读； 2. 演唱/演奏熟练度 |
4 级：独立识读并准确演绎； 3 级：需少量提示； 2 级：能跟学； 1 级：无法完成 |
教师 |
思政内化 |
1. 文化认同(如能说出《茉莉花》的民族内涵)； 2. 价值认知(如能举例说明“英雄精神”) |
4 级：自主表达深刻； 3 级：能准确回应； 2 级：需引导； 1 级：无认知 |
教师 + 学生自评 |
社会适应 |
1. 协作能力(如合唱中的配合)； 2. 自我表达(如“声音日记”分享) |
4 级：主动参与并带动他人； 3 级：积极参与； 2 级：被动参与； 1 级：不参与 |
教师 + 家长
(社会实践环节) |
4.3. 建立学生反馈机制：动态调整教学内容
为保障“以生为本”，建立“双线反馈机制”，确保教学内容贴合学生需求。每月开展一次“音乐思政座谈会”(8~10名学生代表，涵盖全盲/低视力、不同年级)，收集对“教学内容(如曲目喜好)”“教具使用(如触觉教具是否适用)”“活动设计(如是否想参与更多实践)”的意见。另外，利用学校公众号搭建“匿名反馈通道”，学生可通过语音、文字提交建议(如“希望学《少年中国说》”“触觉乐谱字体太小”)。教师需每月整理反馈报告，每学期调整一次教学内容，如根据学生建议增加《大国工匠》等时代曲目，或优化触觉教具的尺寸，实现“教学–反馈–优化”的动态闭环。
5. 结语
盲校音乐课程与思政教育的互动，是新时代特殊教育落实“立德树人”根本任务的必然选择。这种互动既契合视障学生“听觉代偿、触觉认知”的生理特点，又破解了传统思政教育“抽象化、单向化”的困境——通过价值引领的“情感 + 理性”互补、教学内容的“资源 + 系统”衔接、教师角色的“身份 + 能力”适配，使视障学生在音乐学习中构建文化认同、培育理想信念、增强社会适应能力。
未来，需进一步深化阶段化实施、完善评价体系和优化学生反馈机制的实践探索，让盲校音乐课堂真正成为“以音育人、以美育德”的主阵地，为视障学生的全面发展与终身成长筑牢精神根基，也为特殊教育课程思政的深化提供可借鉴的“盲校范式”。