1. 引言
如何实现教育公平？一直是值得我国关注的焦点话题，且渗透在各级各类的教育体系中。国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(2014年)标志新高考改革正式启动，在此之后我国陆续发布政策，充分体现要从顶层设计出发保障教育公平[1]。《中国教育现代化2035》(2019年)要求完善高考制度，保障农村和边远地区学生接受优质高等教育的机会[2]。《新时代基础教育强师计划》(2022年)实施“优师计划”等措施，努力推动城乡师资均衡，从源头保障学生教育质量以及《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》(2023年)强调要利用数字化手段向农村地区输送优质教育资源[3]，以教育资源均衡实现教育公平。一言以蔽之，以制度设计、资源分配为抓手，系统性回应城乡教育公平问题，并努力通过资源均衡缩小起点差距成为一系列政策价值旨归。
然而，以赋予学生更多自主选择权为初衷的新高考改革，无形中导致县域高中(以下简称“县中”)“塌陷”现象。已有研究表明，县中“塌陷”主要在于师生资源的流失、教学质量的下降。那么，究竟是什么原因导致县中“塌陷”现象浮现？我们如何解决县中存在的“塌陷”现象？鉴于此，本文尝试基于社会学家布尔迪厄提出的场域理论视域下，对县中“塌陷”现象的形成进行深入分析，并尝试提出纾解之策，以期促进高考这一考试评价制度得到高质量发展，实现学生在基础教育阶段的结果公平。
2. 新高考改革背景下县中“塌陷”的多维困境
2.1. “塌陷”的涵义
“塌陷”的原意是指地面、建筑物或其他物体因支撑力不足或结构破坏而向下沉陷或倒塌的现象，后引申为事物(如计划、制度等)因基础不牢或内部问题而崩溃或失效。而县中“塌陷”则是指县域高中因基础设施、师生资源等问题而出现的教育质量下降等现象，具体表现为县中教学物质资本匮乏、教学质量下滑及师生资源流失，三者形成两两互构的恶性循环，是遏制县中教育发展的重要因素。
2014年，新高考改革的正式启动，给县中教育教学“塌陷”带来了新的境况。强调学生成长应打破“分数”壁垒，实现“育分”到“育人”的过渡；自主选择权的交接极大发挥了学生的主体性，多种科目的选择以及教学方式转型又给县中教育资源提出新的挑战；在“量”的基础上对“质”的要求提出，分数不再是衡量学生的唯一标准，高阶思维的培养愈发重要，县中如何提高自身的教学质量成为新的考量。一言以蔽之，新高考改革新生县中“塌陷”现象，即教学观念、教学资源与教学质量三个维度，是我们更需进一步努力的指标。
2.2. 新高考改革背景下县中“塌陷”的表现
高考是“寒门子弟”改变命运，实现代际向上流动的重要途径，我国人口的49.03%来自县级及以下城镇和农村地区，大部分农村人口和弱势群体的子女主要通过县中获得入学顶尖的机会[4]。由此，县中在推进教育优质均衡发展和乡村振兴战略中肩负重要使命，然而县中与市中虽同在教育场域中，因资本等匮乏[5]，导致其在教育场域中始终处于劣势位置，“塌陷”现象值得我们深度关注。
1) 县中教学观念陈旧“固态化”
县中教学观念与现代教学理念失配，呈现“固态化”。新高考改革以人的发展为旨趣，引进“核心素养”“创新能力”“批判性思维”等新型考核指标，变“单一选拔标准”为“多元评价标准”，旨在打破传统教育壁垒，希冀实现“育分”到“育人”的转向。然而，惯于“题海战术”的县中教育培育出的“小镇做题家”，其根本还是停留在“育分”环节，与改革新要求存在一定的差距。相较于城中学生的家庭条件，县中的条件会相对薄弱，“高考改变命运”的思想根植，县中更难以转变相应的角色。而从教师角度出发，教师教学观念无法及时转化，难以采用多样化的教学方式，采用多样化的教学资源，进行教学育人活动。鉴于此，县中教学观念固化，很难保证新高考改革政策顶层设计在教学实践中得到落实。
2) 县中教学资源匮乏“常态化”
县中教学资源远不及城市高中，其资源匮乏渐显“常态化”。基础教育发展中，教学资源作为推动发展的核心要素，贯穿于整个教育教学中，由此县中与城中教育质量是否均衡、教育是否有序受教学资源的配置程度影响。基于历时性和共时性，城县教学资源呈现较大差距。就历时性来看，城县教育资源发展不同步，时间差距明显，例如同种教学设备，县中比城市高中延后3~5年才能使用上以完善硬件配备，类似的“时间差”直接导致县域教育现代化进程滞后。就共时性来看，县中教学资源在更新速度和完备率等方面远远落后于城区，无法企及城区优渥的迭代条件。此外，受地理空间因素影响，城中由于地理优势十分便捷更易获得政策与制度的倾斜，如专项督导等，能够有效补给城中教学资源的缺陷，而县中往往被忽视，但这种巨大的资源差距似乎已是人们的共识，呈现“常态化”。
3) 县中教学质量下降“液态化”
县中教学质量与城中教学质量不平衡，呈现“液态化”。县中教学质量日益低下其最主要原因缺乏一批稳定优秀的教师团队。教师稳定性受内外两层因素的影响，外在于政策影响，教师获取职称资格必须满足支教条件，以及政府定向培养以本科学费全免来换取六年的工作时长等，教师要么将县中作为升职的踏板，要么只为履行合约义务。其“到点就走”也受到资源条件内在因素影响，县中资源孱弱以及未给予教师能力发展相应的重视，导致有能力的教师无法施展自己的才能，新手教师的积极性未得到发展，成熟教师安于现状且积极性较低。因此，形成了教师流向的两种极端，为实现更好发展的教师选择“跳槽”，留于县中的教师往往会受同仁“惰性”的影响而被“同化”。作为保障学校教学质量的师资流失，进而也难以维持生源的稳定，教学质量趋向“下坡”，纷纷呈现“液态化”流动。
3. 基于场域理论的县域高中“塌陷”现象成因分析
布尔迪厄将场域应用于各个领域，包括科学、宗教、法律等，教育领域也不例外，先将县中“塌陷”现象置于高中教育场域，高中教育是教育场域的一个子场域，教育场域则是社会场域的子场域，以场域理论分析县中“塌陷”现象，存在一定合理性。县中教学观念、教学资源以及教学质量的问题，置于场域理论中，存在与场域、资本以及惯习三大因素的直接联系。由此可见，场域理论可以为探析县中“塌陷”的形成根源提供一个新的视角，改变其现状具有一定的积极作用。
3.1. 惯习固化：教学观念陈旧
县中教育的结构性塌陷不仅映射出场域结构中多元资本配置的制度性失衡，更根植于行动者群体认知图式的自我固化过程，并受到行政主体治理惯习、教育机构管理以及教学实践者思想观念等多因素制约作用。
第一，“应试导向”管理模式导致教育政策执行过程中产生显著的固化现象。一方面，从教育资源供给维度审视，县中在完成基础性资源配置达标任务后，呈现出明显“建而不用”的“技术悬浮”现象，教学软硬件设备的升级只是一种应景性的装点门面的形式存在，重复性、机械灌输式的教育仍充斥整个教学过程[6]，存在“表面遵从”的行为范式。另一方面，在教学组织形式变革层面，为适应改革的走班制遭遇县域教育生态的适配性困境。“走班制”教学组织形式一经实施，学校管理形式实施的路径革新，在保障教学质量、县中物理空间数额不足的基础上如何进行弹性化的教学亟需教育学界的再思考。在“应试导向”的管理模式和适配性难题的双重桎梏下，无法保证学生个性化发展。
第二，教师专业能力发展是影响教育改革落实，提高教学质量的关键因素。一方面县域教师群体受传统教学经验影响，导致教学与新高考目标脱节。新中国成立初期，赫尔巴特“旧三中心”思想的广泛传播，都成为我国教学仍以教师传授知识为主流的制约因素[7]，这导致教师过分关注知识传授，而忽视了自身的专业发展。另一方面，教师行为改变不仅依赖于内部动机，同样也受到外部环境的制约作用。学校缺乏给予教师相应的激励机制，教师研究氛围的缺失，以致教师现有的认知经验不能胜任当前教育改革对教师的新要求。再加上同仁教育教学懈怠及积极性萎靡，致使影响教师专业发展是教师自身观念固化还是“同流合污”，这一点教师可能也无法准确地分辨[8]。教师要么适应消极现状留在县中，要么流向更高层实现自身发展。
3.2. 资本匮乏：资源分配困境
行动者通过长期劳动与实践积累获得经济资本、社会资本、文化资本及符号资本在内的四种资本，而资本的数量和结构则决定了行动者所处场域的位置。一言以蔽之，县中相对于市中在高中教育场域中话语权低，以上四种资本匮乏，始终处于边缘地位。
1) 县中经济资本薄弱
选课模式的实质就是课程自主选择权的下放，使固定的班级授课转变为走班制的范式，重构了教学组织形式。这种组织形式的创新在理论上实现了文理边界消弭与个性化学习路径建构，学生可以根据兴趣与需求跨越文理科的界限进行恰当自我选择，希冀实现更优的成长与发展[9]。但是，基于布尔迪厄所述的资本匮乏与制度弹性缺失的双重压迫下，县中基础设施不足、师资结构失衡、物理空间狭窄等使得选课走班的初衷无法实现，导致制度悬浮，由此改革实践无法在县中教育场域展开。县中教育发展规模和教学质量由于设施不足、师资不齐、空间有限等局限性被制约了其发展的方向，使其难以在高中竞争场域中保持优势。
2) 县中文化资本竞争
生源、师资是县中在高中场域参与文化竞争的两大要素。学校是以生源为办学基础，并以师资队伍决定学校兴亡[10]。基于布尔迪厄文化资本理论，家庭代际传递所形塑的知识结构、技能储备及文化惯习，构成了生源竞争中的制度化文化资本。且师资作为具身化文化资本载体，其学历结构、教学效能及教育理念直接决定学校教育质量。县中受限于财政投入强度，面临师资存续的双重困境：新手教师因资源匮乏产生职业发展理性选择；进阶教师则普遍采取过渡性职业规划策略，将县域教职作为获取职称资格后向城市流动的跳板。鉴于此，县中很难形成稳定的教师队伍，师资薄弱会进一步加剧生源流失，双重影响之下县中难以保证应试竞争或素质教育中的优势。最后，在传统场域中，教师惯习植根于应试教育范式，其滞后性在新高考改革后导致教师专业身份危机及惯习与新规则的矛盾冲突，使得惯习再生产的路径受阻，教师质量堪忧。
3) 县中社会资本断裂
布尔迪厄看来，社会资本是指“某个个体或是群体，凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网，总而积累起来的资源的综合”[11]。一方面，在教育场域的空间分化格局中，城市高中通过制度性优势积累与隐性资源配置构建起多维资本再生产体系。例如，依托政策倾斜聚焦优质资源，通过师范院校协同培养机制构建精英教育网络等。相较而言，县中因社会资本断裂陷入资源流失的恶性循环——教师流失、生源骤降。另一方面，县域家庭虽可借助社会资本，努力弥补家庭经济、文化资本的不足[12]。但以“知识改变命运”为真理，视教育为子女跳出“农门”的唯一跳板，调动着家庭内部所有资源[13]，借助高学历、见识广的亲戚，千方百计地通过社会资本将子女转至城市学校，剥夺县中的资源，严重破坏县中的教育生态。
4) 县中象征资本式微
县中教育系统长期依托高强度人力资本投入与封闭式题海战术训练，将个体时间资本极致压缩为应试能力的生产模式，在传统高考制度下创造了县域中学升学率极佳的“神话”，然而，新高考改革下多元评价体系的引入，重构了场域的价值标准，使得单纯以升学率为核心的象征资本失去其原有的兑换价值，在新高考改革的制度性冲击下面临双重解构[14]。其一，学生能力发展在以开放式命题和跨学科素养为导向的评价体系重构下形成赤字，“高分”无法满足当下教育改革需求；其二，资本禀赋约束导致教学供给侧难以响应多样化选科的需求，“政史地/物化生”仍是县中教育的绝佳选择，既能满足教师适配又能使教室充裕。并且经济资本匮乏制约教育数字化转型，社会资本断裂加剧优质师资向地市级高中的制度性流动，最终导致其象征资本发生系统性贬值，引发教育权威认同度下降与生源质量恶化的“马太效应”。
综上所述，县中“塌陷现象”不仅仅局限于一种资本限制，而是四种资本的“链条式效应”共同制约县中动力发展。
3.3. 场域失衡：教学质量危机
新高考改革作为我国基础教育综合改革的政策实践，催生出选科走班教学组织形式和多元录取机制等新型制度范式。选科走班制度作为教学组织形式重构的主要表现形式，努力实现学生个性化学习需求与学校教育资源配置的动态平衡，进而达成促进个体全面发展和提升学校教育质量的双重政策目标[15]。三位一体招生评价体系的录取方式通过统一高考成绩、学业水平测试和综合素质评价，试图构建多维度的教育评价框架，虽然仍存在一定的缺陷，但也在努力地追求平衡。
新高考改革实质是对传统教育场域规则的范式重构，主要通过引入“核心素养”“批判思维”“创新能力”等新型考核指标，而这些新型文化资本的介入打破了以分数为单一选拔标准的场域惯习，形成了从“育分”到“育人”的价值转向[16]。但布尔迪厄的场域理论揭示，县中因经济资本、文化资本和社会资本的复合性匮乏，引发象征资本式微，是难以完成新型文化资本的再生产，导致县中教育场域中的边缘化。县中面临着资源配置的梯度差异，难以完成更高的育人责任和更高的育人质量要求，而教师专业发展支持系统缺位也引发教学高质量可持续发展危机，县中教育场域层层壁垒下产生严重的结构性失衡。
布尔迪厄在《实践理论大纲》中指出，惯习将空间关系内化为持久性倾向系统，形塑着场域中的资本分配格局。在制度化的场域运作中，市中借助其地理优势可不断持续生产教育场域特有的“空间惯习”。例如，政府部门对市中的日常巡视等制度化实践，既是对“空间惯习”的遵循，也使得符号权力强化了这种空间隔断。与之对照的是，县中缘于物理距离偏远导致学校话语权降低，逐渐被边缘化，由此县中教学质量出现严重滑坡的危机。
4. 新高考背景下县中“塌陷”的突围路径
“打铁还需自身硬”，为更有效地实现上位政策提出的目标要求，需要学校在有限条件下寻求可用工具和可行路径。从人才培养观念革新，促进育人方式变革，保障师生资源的数量与质量，借助智能教育平台，吸纳他方支持扶持入手，努力攻克新高考背景下的县中“塌陷”现象。
4.1. 革新人才培养观念，促进育人方式变革
高考综合改革的回眸，新高考改革带来了追求学生全面个性化发展的新变化和高中教学模式创新和生涯教育的新要求[17]，革新县中人才培养观念，促进育人方式变革成为县中高质量可持续发展的必趋之势。
一方面，推动县中从“育分”迈向“育人”教育观念的转变，追求学生全民发展。主动走出“知识改变命运”的窠臼，普通高中教育需统筹国家战略需求与个体成长规律，在服务高等教育人才储备功能的同时，更需构建多元化发展通道，突破单一量化的评价模式，强化素质教育导向，着力培育学生的核心素养与差异化竞争力。另一方面，变革育人方式，促进县中教学模式创新。完善“分层走班”的教学组织形式，实现学科难度与学生能力的精准适配；革新教学方法，依托项目式学习、跨学科教学等新型教法，推动智能技术与县域资源的深度融合，既能对学生进行个性化的精准分析，又能调动学生学习的积极性；构建综合素质评价机制，建立涵盖学业水平、实践能力、创新素养的多元评价体系，关注学生质和量的增效，以此激发县中教育内生动力，促进学生个性化全面发展。此外，学生面临“选科制”的出台下多元化选择，如何作出正确的选择，既满足自身兴趣、高校专业配置，又考虑社会发展需求、激发国家责任感，需要县中积极开展生涯教育来满足。
4.2. 实现智能赋能，“三位一体”式共享资源
5G、物联网、大数据等新一代信息技术的应用，为县中发展提供了新的契机。以黔西南州采用智慧教育理念构建“金州教育云”平台为例，该平台在共享教育精准扶贫的同时，还推进了共享教育公平服务、共享教育均衡发展和共享教育质量提升推进[18]，充分体现了智能教育数字化、共享化的优势。
借助智能教育平台构建“校社协同”“校际协作”“家校合作”三位一体支持网络。一是通过校企合作、校馆联动谱绘社会关系网络，丰富县中社会资本。AI等人工智能技术的加盟，成为搭建学校与企业、场馆等联结桥梁，校企合作通过VR技术突破物理空间限制，将企业真实生产场景转化为虚拟可视化资源，实现劳动教育从技能传授到创新思维培养的范式转换。借助AR技术重构地方文化空间，使学生在校馆联动下，在历史文物数字化再现过程中得到文化认同感以及民族自豪感的培育与发展。其次，通过校际协作，利用数字媒介实现文化资本的跨场域传递。高中帮扶结对作为一种提高县中具身化文化资本的互助形式，经由教育资源的跨时空共享、教师间跨场域对话，实现优质教师教育教学经验分享，进而得到县中教师优化培养和专业发展。最后，构建家校合作机制，重塑家长的教育认知图式，留住优秀生源。智能平台可以实时展示县中教学成果，给予家长对县中教育质量、升学路径和机会成本的综合判断，改变“城市高中 = 优质高中”的传统认知，更好地保留县中生源。依托智慧教育平台，打造智慧型教师，实现优质资源共享，促进教育公平，破解“县中塌陷”困局[19]。
4.3. 优化环境与教师培训，保障教学质量
意图观认为，教师的行为是由意图引导的，来源于教师的观念系统和思维模式。而县中“塌陷”现象最本质的特征就是师生资源流失，其主要原因就在于县中缺少稳固的教师队伍，分析教师“留不下来”的观念和思维模式，为建立优质教师队伍提供依据。
了解教师行为的成因，就必须了解教师的思维过程、观念、以及观念的形成过程，一般来说，工作环境和培训课程是教师观念形成的主要来源[20]。也就是说，因工作环境和培训课程因素影响教师“跳槽”观念的形成，进一步导致教师“跳槽”观念的行为化。其一，优化教师工作环境。相较于市中，县中教师的工作环境称得上“简陋”二字，可用教学资源稀缺、教学空间狭窄以及教学热情低下等。一方面，改变县中表面行径，有效落实政府投资设施资源配备，一定程度上，政府介入建立资源投入保障机制，保证县中资源的有效落实，以此作为高中学校教育教学的评价标准。另一方面，尽可能提高教师待遇，以提升教师教学积极性。保证县中教师薪资与工作量成正比、塑造县中教师尊严、给予县中教师专业保障等，且满足不同阶段教师需求以提高教师职业幸福感，激发教师工作热情。其二，加强教师课程培训。提供教研平台，赋予县中优秀教师展示自己能力的机会，切勿埋没优秀县中教师资源；构建在职教师培训模式，以“老”带“新”、以“优”带“差”，发挥同事间正向促进效应，使教师既能“留着住”又能“教得好”[21]，打造一批质量高、稳定性好的教师队伍，以此保障县中教育高质量可持续发展。
一言以蔽之，县中通过“内外联动”的协同治理，即革新自身缺陷、发挥自身优势，又积极利用外在资源投入，构建良好县中教育生态，以期实现县域高中“塌陷”现象突围，促进县中高质量发展。