1. 引言
1.1. 研究意义
随着“双减”政策的深入推进，其根本目标在于切实减轻学生的课业与考试负担，关注学生的兴趣促进其多方位全面发展。从长远看，这将推动社会逐步摆脱唯分数论的单一评价取向，助力构建多元化的人才成长通道，为未来培育更多具备综合素养的人才、实现人才强国战略奠定基础。在此背景下，家校共育已成为必然趋势，构建系统、协同的家校合作机制对学生的健康成长具有深远意义。然而，值得我们深入思考的是：在学科类校外培训大幅收缩之后，家长是否能够有效承担起家庭教育的主体责任；家庭与学校又该如何形成真正意义上的育人合力；双方在共育过程中可能面临哪些困境；这些问题亟待通过理论与实践的双重探索予以回应。
1.2. 研究概况
许多研究者对家校共育的重要性展开了相关研究，认为家庭教育与孩子的健康成长息息相关。亨德森(Henderson A.T)等人在研究中指出如果父母能给予孩子多方面的支持，孩子在上学时更容易保持积极的态度，更愿意接受学校教育，表现会更好[1]。艾肯斯(Aikens)等人在研究中发现，家长参与孩子在学校的学习，在家庭中营造良好的读书环境，关心孩子的教育成长，对孩子阅读能力的发展起着积极作用[2]。安萨里(A.Ansari)等人在研究中也谈到了此观点，他们认为父母积极参与孩子在学校的教育，对于孩子的健康成长很关键，并呼吁要加强家庭、学校和社区的合作[3]。伯克恩(BoonkL)等人在研究中分析了2003年至2017年间发表的75项研究， 整理了父母参与学校教育与学生学业成绩之间关系的研究文献， 也指出了父母如果对孩子的学业保持较高期望、与孩子多交流学校的事情、鼓励和支持孩子学习，都会对孩子的健康全面成长产生积极影响[4]。穆罕默德(Muhammad Naeem Naveed)等人在研究中指出那些受过教育的父母会充分支持学校的教育，并为学生的学习提供大量的时间和创造良好的教育环境，更容易让孩子在教育上获得成功。而那些没有受过教育的父母则因为较少参与到孩子学校的教育，所以会影响孩子在学习上获得成功[5]。
黄河清从家校合作的价值内涵出发，认为家校合作沟通了家庭与学校，实现了教育在时空上的拓展，在尊重家庭与学校价值的独特性的前提下，家校之间交互形成相互配合、相互支持，实现家庭式教育与学校式教育的融合[6]。吴重涵、王梅雾、张俊等人的研究认为，家校合作的制度化过程呈现阶段性特点和城乡地域间的差异，主要是源于家校之间达成的育人共识的认识程度不同，以及和学校自身的主导性强弱有关[7]。其研究中也提到“家校合作是学校、家庭和社区共同承担子女教育责任的过程。”在“双减”政策、《家庭教育促进法》等政策出台后，家校共育在教育研究领域得到更广泛的关注，关于家校共育关系的探讨进一步深入和延伸。郝芳华将家庭、学校和社会“三位一体”的协同育人体制机制视作校外治理与校内提质联动推进“双减”落实的关键一招[8]，需要学校充分发挥带动效应，社会形成积极的舆论环境，引导家长正确理解政策变化，提升家长的教育能力、释放家庭的教育功能。
2. 问卷设计
2.1. 调查对象
为探究“双减”背景下长春市家校共育的现实图景与优化路径，本研究为了提升样本代表性与数据分析深度。在抽样方法上，采用分层随机抽样策略： 首先依据小学、初中、高中学段进行分层，随后在每个学段内随机抽取一定数量的学校，并从中均衡选取教师与家长作为调查对象，最终共获取有效样本650份，其中教师150人、家长500人。该设计使教师与家长样本量比例更为合理(1:3.3)，问卷总回收率为95%。在后续数据分析中，将结合推论性统计方法，进行对比分析与关联性探索。
2.2. 研究问题
本研究采用结构化问卷，分别针对家长、教师及双方互动三个维度展开调查。在家长层面，聚焦其对教育责任主体的认知、“双减”政策的遵循程度、对学校教学管理的信任度、协同育人意愿、教育目标侧重、学习过程关注、非认知教育参与及生活习惯培养等方面。在教师层面，重点考察其对家校共育的认同度、家长意见征询情况及协同中遇到的主要困难。此外，问卷还涉及双方沟通积极性、家校培训参与、沟通内容、教师需加强方面、沟通途径及对存在问题与改进措施的认知。该多维度设计旨在系统收集“双减”背景下家校共育的实证依据。
3. 结果分析及结论
3.1. 家长层面
3.1.1. 家长的主观态度情况
家庭教育不可被替代[9]。见图1，调查数据显示，多数家长能够认识到学生成长与发展是家庭和学校共同的责任，反映出家校共育理念在家长群体中已形成基本共识。然而，仍有5.51%的家长将教育责任完全归属于学校，认为家长无需承担相关责任。进一步分析表明，持此观点的家长普遍存在“学校教育即完整教育”的认知倾向，未能充分认识到家庭教育在个体成长过程中的独特功能与必要性。
457位家长表示会遵循“双减”政策，43位家长表示不会遵循，认为学生的成绩最重要。通过此项可以反映出家校共育的主要问题。一方面，学校教育对学生减压；另一方面，家长依旧会给孩子参加课后辅导班，家庭教育持续对学生施压，不利于学生达到全面发展。这违背了“双减”政策的初衷，与其背道而驰。家校教育目标不统一，最终的结果可想而知。
见图2，大部分的家长能经常关注并督促孩子的学习情况，其余的家长仅仅在考试成绩上偶尔关注或者不太关注。其中，63.97%的家长表示很希望与学校共育，会全力支持；25.37%的家长表示比较希望，尽管能力有限；6.99%的家长表示一般希望，自己很忙，没有时间；3.68%的家长表示无所谓。大部分家长还是比较支持家校共育。那么，在面对家长没时间、能力有限这一系列的问题时，这些解决办法都是需要我们思考的。
Figure 1. Distribution of responsibility for student development: parents’ perspectives
图1. 家长认为学生的成长与发展的主要责任分布情况
Figure 2. Parents’ willingness to co-educate with the school
图2. 家长是否希望与学校共同育人
3.1.2. 家长对学生的其他方面培养情况分析
见表1，调查家长是否培养孩子的其他方面，57.72%的家长表示经常会参与到孩子的品德、劳动、审美等方面的问题；36.03%的家长表示偶尔；6.25%的家长表示几乎不。以及调查家长是否培养孩子良好的生活习惯与技能的问题时，58.55%的家长表示经常；34.93%的家长表示偶尔；6.52%的家长表示几乎不。同时，半数以上的家长不仅关注学生的学习情况，而且也注重学生的良好品德、习惯的培养。通过家校双方共同努力，使学生形成完备的人格。当然不可否定的是，也确实存在着几乎半数的家长不重视学生的道德、劳动、习惯等的培养。
3.2. 学校层面
在调查学校是否组织培训的问题时，数据显示有近半数受访者选择“是”，另有近半数选择“否”。反映出培训的组织覆盖尚不均衡。这一现象意味着，仍有相当比例的家长与教师未接受过系统的共育指导，在面临实际合作困难时，较难获得及时有效的支持，从而影响了家校协同的实际效能。
Table 1. Survey on parental involvement in cultivating children’s holistic development
表1. 调查家长是否培养孩子的其他方面
题目 |
选项 |
总计 |
您参与孩子的品德、劳动、审美等教育吗？ |
偶尔 |
180 (36.03%) |
几乎不 |
31 (6.25%) |
经常 |
289 (57.72%) |
您培养孩子良好的生活习惯与技能吗？ |
偶尔 |
175 (34.93%) |
几乎没有 |
33 (6.52%) |
经常 |
293 (58.55%) |
在教师反馈的家校共育困难中，位列前两位的分别是“家长配合度不足”与“家校沟通不畅”，其次为“家校责任边界模糊”和“教育目标不一致”等问题。这些发现揭示了当前协同育人过程中存在的结构性障碍。只有正视并系统分析这些问题，才能针对性地构建支持体系、优化合作机制，从而推动家校共育在实践中稳步落实、持续深化。
3.3. 家校共性情况
3.3.1. 家校沟通情况
在调查家长是否经常主动与班主任或任课教师进行联系时，见图3，数据显示：53.31%的家长仅为“偶尔联系”，24.63%的家长表示“非必要不联系”，而表示“经常联系”的家长仅占20.06%。这一结果表明，目前家校之间的常态化沟通机制尚未形成，互动频率整体偏低，沟通质量与持续性均有待提升。由于沟通不畅，一方面导致多数教师难以系统、及时地获取家长的反馈与建议，影响教育教学的针对性与协同性；另一方面，也反映出部分家长在参与学校教育过程中仍处于相对被动的状态，缺乏表达意见的常规渠道与积极意愿。这种双向互动的不足，可能进一步加剧家校之间的信息隔阂，制约共育合力的形成。
Figure 3. Status of parent-teacher communication
图3. 家长与教师联系情况
在调查教师与家长联系的情况时，50.00%的教师表示偶尔联系；37.5%的教师经常联系；占12.5%的教师表示非必要情况不联系。也就说明，在学校日常教学管理时，忽视关注二者的双向联系，从而使家校之间产生距离。笔者继续对教师调查在什么情况下会和家长联系这一问题。其中“学生犯错误”、“学生成绩下滑”占教师首选，其次是“学生进步大”。这显示出家校大部分的联系是消极的，若长期维持这种以负面反馈为主的沟通模式，容易使家长形成“联系即代表出现问题”的心理暗示，进而对家校互动产生回避或焦虑情绪，不利于构建信任、协同、发展的共育关系。
3.3.2. 家校信任情况
见图4，绝大部分的家长都表示信任学校的教学管理，虽然只有少数家长表示不太信任，但也不可忽视。在了解到家长选择比较信任和不太信任的原因主要有以下：家长认为不能参与、了解到学校的教学，学校的管理不透明化，这使得他们有些不信任学校；另一部分原因在于家长担心实施“双减”政策后，影响学生的成绩；其次，家长不信任教师的教学水平。在调查教师如何看待家校共育，占22.76%的教师比较认可，8.28%的教师不认可，其余教师表示非常认可。据调查，教师不认可的原因是不太信任家长的教学指导，可能会给教师教育产生麻烦；其次在于有些家长盲目自信，过于插手教师教育工作，给教师带来困扰。
Figure 4. Distribution of parental trust in school teachers’ instructional management
图4. 家长信任学校教师的教学管理的分布情况
3.3.3. 教师–家长群体差异比较
基于本次独立样本T检验的分析结果，见表2，本研究得出以下核心结论：
教师与家长群体在“双减”政策下的认知、态度与责任定位存在系统性差异。政策认知存在显著“温度差”：家长对“双减”政策的认可度(M = 4.12)显著高于教师(M = 3.92)，表明政策在家长群体中获得更多直接认可，而身处执行一线的教师则对其复杂性有更审慎的认知；协作体验呈现结构性落差：教师的家校协作满意度(M = 3.80)显著高于家长(M = 3.50)，反映出现有协作机制仍以学校为主导，家长的参与感与满意度有待提升；责任认知凸显根本性分歧：教师的教育责任认知得分(M = 4.30)显著高于家长(M = 3.90)，且效应量达到中等水平(d = 0.58)，揭示出双方对教育责任边界存在深层认知差异，这可能成为家校协同育人的关键障碍。
Table 2. Group differences between teachers and parents on key variables in home-school co-education (results of independent samples T-test)
表2. 家校共育关键变量的教师–家长群体差异比较(独立样本T检验结果)
变量 |
群体 |
样本量 |
均值 |
标准差 |
t值 |
p值 |
效应量 |
“双减”政策认知 |
教师 |
150 |
3.92 |
0.75 |
−3.12 |
0.002 |
0.28 |
家长 |
500 |
4.12 |
0.68 |
|
|
|
家校协作满意度 |
教师 |
150 |
3.80 |
0.82 |
4.05 |
<0.001 |
0.35 |
家长 |
500 |
3.50 |
0.90 |
|
|
|
教育责任认知 |
教师 |
150 |
4.30 |
0.65 |
6.71 |
<0.001 |
0.58 |
3.4. 问卷结论
3.4.1. 家长方面存在的问题
在沟通层面，多数家长与教师之间的交流频率与深度较为有限，家校信息传递存在明显不对称性；在责任认知层面，部分家长表现出对学校教育功能的过度依赖倾向，对子女学习过程与身心发展的主动关注较为不足；在政策响应层面，存在一定比例家庭对“双减”政策的具体要求与教育导向认知不足，仍延续传统学业压力传导模式，参与协同育人的主动性有待提升；在信任关系层面，多数家长对学校教学管理体系与教师专业能力尚未建立充分信任，这在一定程度上影响着家校协作的实际效果。在教育实践层面，部分家长在子女教育过程中存在关注维度不均衡现象，对非学业范畴的品德培育、习惯养成及综合素养发展等方面的投入相对有限。这些发现共同揭示了当前家校协同过程中在沟通机制、责任共担、政策理解、信任构建及教育实践等方面存在的现实挑战，为进一步优化家校合作模式提供了实证依据。
3.4.2. 教师及学校方面存在的问题
基于调研分析，当前家校协同实践中在学校与教师层面呈现以下结构性特征： 在互动机制层面，多数教师及学校尚未建立与家长之间系统化、制度化的沟通渠道，双方信息交换存在结构性不足；在协作认知层面，部分教师对家长的教育参与能力与协作意愿持审慎态度，在协同过程中表现出一定程度的保留倾向；在责任划分层面，家校双方在教育职责边界方面尚未形成明确共识，存在教育衔接过程中的责任模糊现象；在教育目标层面，家校双方在育人目标与实施路径上存在一定程度的认知差异，导致教育实践中的协同效能未能充分发挥；在能力建设层面，部分学校在开展家校协同专业培训与系统指导方面存在资源投入不足的情况，相关支持体系尚待完善。这些现象反映出当前家校协同机制在制度化建设、信任建立、责任界定、目标协同及专业支持等方面存在的系统性挑战，为深化家校合作机制改革提供了明确的改进方向。
4. 解决措施
4.1. 家校层面
4.1.1. 目标统一促进学生全面发展
家校协同育人面临的首要障碍在于部分家长对“双减”政策的认同度较低。为此，学校可专门组织开展政策解读讲座，系统阐明“双减”政策的背景、目标与实施路径，帮助家长形成全面、准确的认识，从而增强其认同感与配合意愿。唯有在育人目标上达成共识，家校协作方能形成合力、提升实效。其次，需着力推动家校双方共同突破唯成绩论的传统观念。部分家长担忧“双减”政策会影响学生学业表现，因而仍倾向于依赖校外培训。对此，学校应通过常态化的沟通引导，结合学生综合素质发展实例，说明政策在促进全面发展方面的积极意义，逐步转变家长对学业发展的单一认知，引导其从过度关注分数转向支持家校协同育人，共同构建健康、可持续的成长环境。
家长更需关注于孩子的成长发展、学习的过程，共同进步。不可再将学生送至补课机构，闲暇时间多陪伴孩子，培养其爱好。另外，家校要注重青少年体质发展，学校可举办特色体育活动，增强其身体素质[10]。
在当代社会，成绩好坏只是一方面，家校还需加强对学生品德、劳动的培养以及人格的塑造。以及对学生进行政治教育，爱国守法，树立理想信念[11]。双方共同携手，保持密切沟通。比如教师可通过召开思想品德班会，加强理论学习，家长们可带领学生在日常中实践。家长们积极与教师交流孩子的情况，教师给予学生奖励，学生得到正强化后将会更主动自发地形成良好品格。同样也减轻了家长对教育孩子的压力。利用双方优势，实现1 + 1大于2 [12]。
4.1.2. 明确各自边界
家长与学校之间进行商量讨论，最终决定二者应履行的权力与义务，保持动态平衡，构建“太极型”家校关系[13]。明晰具体的边界，避免出现越界行为。家长不要自以为是，过分插手学校的工作安排，也不要影响教师的讲课节奏。同时，家长要十分尊重并关注孩子的想法，给予发展空间，不得在共育中伤害、贬低孩子。教师及学校要主动承担应有的责任，不要一味地把任务交由家长代替完成。比如教师要求学生家长检查作业并批改，要求家长检查学生的背诵情况等不良行为。
4.1.3. 及时有效沟通
教师是学校与家庭的中间纽带，因此要切实使教师与家庭、学校建立深入沟通。教师积极向家长传达学校的教学管理工作，使学校教育工作更加透明化，鼓励家长积极参与。家校建立双向联系，家长也应与教师保持积极交流，时刻注意教育不是单方面进行的。家长在遇到困难时多与教师沟通商讨，共同探索适合学生发展的教育内容与方法。通过高效沟通，彼此帮助，团结一致[14]。
在以往的家校沟通中，学生成绩下降、犯错误等消极因素占沟通的大部分。久而久之，双方不利于良好的沟通。教师首要改善内容，善于发现学生的闪光点，向家长们鼓励表扬，提高学生的自信心。教师要扩展沟通的深度，正确引导家长[15]。也要注意使用语言表达的技术，在学生犯错时，不要一味地指责，应含蓄委婉的批评教育，不伤害学生及家长的自尊心。
Table 3. Summary of response rate and popularity for communication channels
表3. 沟通途径的响应率和普及率汇总
数量 您所经历的家校沟通的途径有？ |
响应 |
普及率(n = 50) |
n |
响应率 |
家长会 |
219 |
43.88% |
86.00% |
219 |
家访 |
46 |
9.18% |
18.00% |
46 |
家长委员会 |
31 |
6.12% |
12.00% |
31 |
手机通讯及软件 |
158 |
31.63% |
62.00% |
158 |
学校开放日 |
46 |
9.18% |
18.00% |
46 |
汇总 |
500 |
100% |
196.00% |
500 |
见表3，通过调查了家校沟通途径，发现各选项间有明显差异。家长会与手机成为两大主体。手机及通讯软件是当今家校联系的普遍方式，双方能够及时联系，利于了解学生的在校情况。家长也可在开放日进行参观，了解校园文化、精神风貌，从而更信任教师和学校。学校要定期举办家长会，增加家长会开展次数，可利用网络便捷线上开会。目的使家长及时充分了解学生情况，教师需按照因材施教的教学原则，为家长提出针对性的指导方法以达成共育。在家长会中，要改变教师是主发言人的状态，家长们都应畅所欲言，积极分享家庭教育方法，取长补短，互相进步。
4.2. 学校及教师层面
4.2.1. 完善课后服务机制
政策要求削减中小学的作业量，教师应精留作业，改善质量[16]。教师应针对学生的学习水平，选择合适的方法进行课后服务，让学生在主观上积极完成任务。在指导作业时，应注重基础的培养，最好让学生独立完成不断的巩固提升。在余暇时间可充分利用学校的资源，如可利用电子黑板、图书阅览室等查阅学习资料，放眼世界。少年强则国强，教师需注重培养学生的爱国主义精神，带领学习中华民族优秀的传统文化。
学校可成立智慧校园、新型数字化教学平台，满足学生个性化需求[17]。家长和学生可在平台共同学习。当学生在家中，遇到学习上的困难时，家长也无法解答时，可通过平台解惑。教学平台应包含本学校的时事新闻、定期总结各科教学进度、优秀教师教学示范案例、学校开展系列活动等内容。使学校教育透明化，更利于家长及时了解学校情况。家长们可成立家长委员会，监督检查学校的食品安全、教育收费、健身器材是否存在安全隐患等问题。针对问题，共同讨论研究最后提出中肯的建议，学校应积极采纳并改正。
4.2.2. 提高教育品质
当给学生一杯水，教师要有一潭水。教师专业发展是教育质量提升的关键所在，教师应树立终身学习意识，通过系统化、多途径的专业成长路径持续提升育人能力。具体而言，一是开展常态化专业研修，组织教师观摩名师课堂、参与专题培训、研读教育经典，鼓励教师主动向经验丰富的同行请教，并在资深教师与青年教师之间构建双向学习机制，实现教学经验与创新理念的有机融合；二是构建区域教研共同体，由教育主管部门统筹组织跨校联合教研，通过集体备课、互相听课、案例研讨等形式，推动优质教育资源的共建共享，促进区域教育均衡发展；三是强化理论素养，系统学习教育学原理与教育心理学知识，深入理解学生身心发展规律，提升家校沟通与协同育人能力，为学生的全面成长提供专业支撑。
4.2.3. 加强师德师风监督检查
师德师风是教育工作的核心，关系到立德树人根本任务的落实。应建立完善师德师风建设长效机制，包括明确行为规范，严肃禁止组织或参与有偿补课、收受礼品礼金等违反职业操守的行为，引导教师恪守职业道德；拓宽监督渠道，通过设立监督信箱、公开电话等方式畅通反馈机制，形成有效监督；完善考评体系，定期开展师德师风专项督查与评议活动，建立学生、家长、同行多元参与的评价机制，对师德表现突出者予以表彰，对违反师德行为依规处理，树立良好育人氛围，为家校协同育人提供坚实保障。
4.2.4. 举办培训交流活动
定期邀请教育领域专家开展专题讲座，面向全体教师、学生及家长普及“双减”政策内涵与家校共育理念，促进三方在教育目标与方法上达成共识。建立以班主任为核心、科任教师全员参与的家校共育协作机制。班主任发挥牵头作用，定期组织各学科教师开展学情研讨会，促进班级教师团队在家校沟通、学生发展跟踪等方面的深度协作。各科任教师需主动融入家校协同网络，形成育人合力。学校应统筹优化课后服务供给，将学科辅导、素质拓展与家校共育目标有机结合，制定教师在家校共育中的岗位职责指引，明确班主任在统筹协调、科任教师在学科反馈与支持方面的具体任务。通过制度保障与专业支持，推动全体教师从“教学执行者”向“育人协同者”的角色转变。
5. 综上
本研究围绕“双减”背景下的家校共育实践开展了系统性的调查与分析。总体而言，多数家长能够积极参与并配合学校的协同育人工作，共同推进育人机制的落实。然而，调查也显示，仍有相当一部分家庭与学校在共育过程中面临多方面困难与挑战。发现问题是推动实践向好的第一步，我们应将其置于教育高质量发展的长远视野中加以理解。“双减”政策作为一项具有深远意义的育人改革，不仅关乎当前教育生态的重构，更将在未来持续释放育人活力，为中国特色教育体系的建设注入持久动力。正视问题是改进的起点，唯有深入剖析现象背后的成因，在持续探索中稳步推进，才能逐步突破困境。本研究基于调查结果与归因分析，尝试提出具有针对性的优化建议，以期为家校协同育人实践提供新视角、新思考与新路径。