1. 引言
国内对学习者的认知风格的研究始于20世纪40年代，其中场独立、场依存的认知风格是所有认知风格研究中最突出的一部分，并形成了一定的研究框架。本文在知网(CNKI)高级检索中输入“认知风格；汉语”共检索出29篇文献，其中筛选去除英语二语习得3篇文献、幼儿一语习得3篇文献后剩余23篇文献。输入“场独立/场依存；二语习得”共检索出9篇文献，筛选去除英语二语习得6篇文献后剩余3篇文献，共26篇文献。其中12篇是期刊论文，占47%；14篇是硕士论文，占53%。本文将对这26篇文献的研究方法和研究内容进行梳理，对其存在的不足进行述评，对未来场认知风格发展进行展望。
2. 场认知风格的研究方法
26篇文献中，通过梳理发现其中20篇为实证研究，占76.9%；6篇为非实证研究，占23.1%，实证研究数量远远多于非实证研究数量。尤其是硕士论文14篇中，实证研究数量有13篇，占92.9%。使用数据统计法的文献占38%，都是采用SPSS进行了显著性检验。所有使用了问卷调查法的文献(61%)都使用了“镶嵌图形测验”来判断学习者场独立/场依存的认知风格。由此可以看出，场认知风格测量工具较为单一。并且，在有的论文中，例如姚梦晔，李柏令(2012)中表示“测试结果与实际表现的相矛盾”，提出场认知风格受到多方面影响，因此测试结果有可能会受到干扰[1]。
3. 场认知风格的研究内容
3.1. 认知风格对于认知主体的影响
3.1.1. 对学习者习得情况的影响
26篇文献中有11篇文献是基于学习者的认知风格影响展开研究的，占42.3%。11篇文献可按内容分为4个方面：(1) 场认知风格对学生学习策略的影响；(2) 场认知风格对于学生学习效果的影响；(3) 场认知风格对于学生课堂表现的影响；(4) 场认知风格对于学生学习需求的影响。
第一个方面，“场认知风格对学生学习策略的影响”有3篇文献，占11篇文献中的27.2%。高飞(2021)分析场认知风格对于学习策略的影响，调查发现，场独立型学生更偏向于使用认知策略、补偿策略、记忆策略和情感策略，场依存型学生更偏向于使用情感策略和社交策略[2]。研究结果和叶隆威(2020) [3]、陈璐(2016) [4]存在一定的差异，但是对于场独立型学习者偏向于补偿策略，场依存型学习者偏向情感策略上三者研究结果相同。
第二个方面，“场认知风格对于学生学习效果的影响”有4篇文献，占36.3%。吴思娜(2013)研究发现学习者的认知风格与学习阶段呈现出显著相关性，中级阶段最为明显，但是初级高级阶段没有呈现出一定的相关性。并且认知风格和口语成绩关系密切，但是和听力、写作、阅读成绩并未显现出相关性[5]。但是这一研究结果和吴星宇(2016)并不相同。吴星宇(2016)研究发现场独立型学习者听力成绩高于场依存者且差异显著。场独立型学习者口语成绩高于场依存者且差异显著[6]。吴华鹰(2019)创造性地将场认知风格分为四类，分为强场独立、弱场独立、强场依存和弱场依存4个区间进行进一步研究。结果发现，处于两个端点的强认知风格型学习者初级口语成绩优于处于维度中部过渡区间的弱场认知风格[7]。乌兰哈斯(2016)研究蒙古族学生大一到大二场认知风格变化对于汉语学习的影响，认为蒙古族学生认知风格多为场依存型[8]，这一点和刘瑞琦，达红旗，达瓦(2011)研究相同[9]。
第三个方面，“场认知风格对于学生课堂表现的影响”有3篇文献，占27.2%。
黄怡(2022)研究发现学习者场认知风格实际表现与以往研究并不相同。场独立型学习者在课堂环境中回答问题要比场依存型学生更为活跃，并且在与别人答案不同的情况下容易改变自己的答案，因此作者认为“二语学习者的场认知风格与其课堂表现非直接相关”[10]。这与姚梦晔(2014)的研究结果有相同之处，姚梦晔(2014)将课堂分为个别教学课堂和集体教学课堂，并且在个别教学课堂中，学生的学习行为所对应的认知风格与其镶嵌图形测试结果不相符，但在集体教学课堂中，学生呈现多样性的认知风格，而且学习行为与其镶嵌图形测试结果大致相符[11]。因此，研究认为，学习者认知风格受课堂环境影响。在不同课堂环境中，场独立型和场依存型分别占有优势。合孟娇(2018)的调查结果显示，场依存型学习者的课堂参与要好于场独立型学习者，认知风格对课堂表现显著相关[12]。
第四个方面，“场认知风格对于学生学习需求的影响”有1篇文献，占9.1%。
张宁(2017)研究发现不同场认知风格的学习者在课程安排、分班的需求度、宏观教学方法、常见教学方法等方面有着不同的学习需求，与自己的认知风格表现高度契合[13]。
3.1.2. 对教师教学策略影响
龙洪柠(2018)：探讨了专业背景以及教学经验都不同的对外汉语教师，如何根据自己的场认知风格选用合适的教学策略展开教学[14]。段伟丽(2014)则从语言知识教学、课堂活动、课堂提问、教学辅助工具以及课堂管理等方面的不同表现来探讨不同场认知风格的教师教学策略选择上的差异[15]。吴勇毅，段伟丽(2016)则从“后方法时代”理论出发，研究发现，汉语教师一般会偏爱并选用符合其认知风格的教学策略，但是这个不是一定的[16]。
3.2. 性别对场认知风格的影响
研究中性别对于场认知风格有无影响存在争议，其中龙洪柠(2018) [14]、张宁(2017) [13]调查研究性别与认知风格存在关系，而吴星宇(2016) [6]、高飞(2021) [2]、吴华鹰(2019) [7]以及陈璐(2016) [4]认为两者之间并无联系。因此还需要进一步考证。
4. 研究结论
从研究内容来看，当前研究的范围较窄。从学习者的研究角度来看，当前研究主要集中在认知风格对于学习者学习策略、学习成绩以及课堂表现三方面。对于教师的研究，仅仅只包括教师的认知风格对于教学策略的影响，因此研究范围较窄。
样本的数量较少。除吴星宇(2016) [6]受试者为177人，其余的研究如龙洪柠(2018) [14]受试者为62人；段伟丽(2014) [15] 62人；吴华鹰(2019) [7] 69人等。实证性个案跟踪式研究时间较短，姚梦晔(2014)对于两组受试者进行了7个月和4个月的跟踪研究[11]。
研究内容不够新颖。尤其是硕士论文，缺少新理论的加持，缺乏创新性。比如研究同一个内容的学习者习得情况，研究方法类似，运用类似的理论，只是将研究对象进行了替换，创新性不强，内容不够新颖。
测量场认知风格的工具较为单一。论文中所采用的测量工具全部是“镶嵌图形测验”，并且有的文献中指出测量的结果与现实情况表现不符。
5. 研究启示
基于对现有研究的系统梳理，未来在场认知风格与汉语二语习得研究领域，可重点从以下三个方面推进更具深度与可操作性的探索。
5.1. 拓展研究视角，深化交叉维度研究
未来研究可突破单一认知风格的孤立考察，系统探索其与其他关键个体差异因素的交互效应，建立多维联动的研究框架。例如：
情感因素与认知风格的交互研究：可聚焦于“场依存型学习者在高沉浸式汉语教学环境(如线上语言交换、文化沉浸项目)中的焦虑动态变化及其对口语流利度的影响机制”。
动机取向与认知风格的匹配研究：可设计实验，探讨“融合型动机主导的场独立学习者，在任务型汉字教学与教师主导型语法教学两种模式下，其学习投入与长期记忆效果的差异性”。
此外，教师认知风格对学生课堂体验与学习效果的影响机制亦值得深入探讨，例如：“场独立型汉语教师在课堂提问策略、纠错反馈方式及多模态资源(如图像、视频)使用倾向上，与场依存型教师存在何种差异，这种差异又如何影响不同认知风格学习者的课堂参与度与语言输出质量”。
5.2. 创新研究范式，探索跨学科方法融合
研究者可积极引入跨学科的理论视角与研究工具，为场认知风格研究开辟新径。
与认知语言学结合：借鉴王矗(2014)将隐喻思维模式与认知风格相关联的研究思路，未来可进一步探讨“汉语空间方位词(如上/下、前/后)的隐喻映射习得过程，与学习者场独立/场依存认知风格之间的内在关联”[17]。
与教育技术结合：利用眼动追踪、脑电图等认知神经科学技术，客观监测学习者在处理汉语不同语言要素(如汉字结构识别、声调感知)时的认知加工模式，精准识别其认知风格特征，并探究其对多媒体学习材料设计的个性化需求。
5.3. 开发情境化测量工具，提升研究生态效度
为更精准、有效地服务于汉语二语习得研究，亟需开发更具生态效度与文化适切性的测量工具。
结合汉语语言特征的情境化测评：可设计“基于真实汉语交际场景(如通过地图问路、根据菜单点菜)的嵌入式认知风格测评任务”，观察学习者在处理汉字、词序、语境信息时的认知偏好。
动态化、过程性评估工具开发：超越传统的静态问卷，开发可记录学习者在完成不同汉语学习任务(如篇章阅读、听力理解、写作构思)过程中认知策略动态变化的电子日志或行为编码系统，以实现对认知风格的过程性、发展性评估。
通过上述具体化、可操作的研究路径，有望推动场认知风格研究在理论深度、方法创新与实践应用上实现系统性突破，从而为国际中文教育的个性化教学设计与教材开发提供更具指导价值的实证依据。
6. 结语
国内场认知风格研究已经形成了一定的规模，但是还存在着研究范围较窄、内容不够新颖以及样本数量较少、测量工具单一等问题。未来场认知风格的研究应当拓展研究内容，寻找新的研究角度，使场认知风格的研究显现出新的活力，弥补汉语二语习得中的研究空白，为国际中文教育的发展提供有力的理论支持。