1. 引言
1.1. 研究背景
1.1.1. 时代背景
近年来，随着人工智能技术的发展，其在教育领域造成的影响也越来越举足轻重。教育部部长怀进鹏在2025年3月28日的讲话中指出：要科学把握人工智能在教育强国建设中的定位、方向、方法，积极推动人工智能赋能教育强国建设。由此可见国家“教育数字化”战略也在不断推进之中。
1.1.2. 教育政策
根据2020年发布的《普通高中课程标准》中指出，历史教育应围绕学生的五大“历史学科核心素养”。其中，史料实证素养被表述为“学生对获取史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”[1]在新课程改革中，不断强调五大核心素养对于历史教学的重要性，史料实证作为五大核心素养中的核心方法，在历史教学中的地位也举足轻重。
1.1.3. 现实问题
在现阶段的历史教学中，史料教学面临诸多困境。如：史料来源单一、呈现方式单一、史料辨析环节薄弱。这些现实问题使得在实际历史教学过程中，难以切实提升学生的史料实证素养。
1.2. 研究意义
本文旨在能够丰富将人工智能技术与历史教学深度融合的理论，为人工智能赋能教育的深入理论研究提供可供参考的教学案例。同时，争取能够为一线教师提供可供参考的教学策略与路径，提高人工智能赋能历史教育的效率，从而提高教学效率与学生素养。
2. 核心概念与理论基础
2.1. 核心概念
2.1.1. 人工智能赋能教育
“人工智能赋能教育”指将人工智能技术作为一种关键性的辅助工具和认知伙伴，深度融合于教学环境、教学过程与教学评价中，旨在重构传统教育生态，突破教学瓶颈，最终实践教育教学模式的革新与育人质量的提升。
2.1.2. 史料实证素养
“史料实证素养”是《普通高中历史课程标准》所提出的历史学科五大核心素养之一。它指“通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法论”[1]，其核心在于“论从史出，史由证来”的科学精神，强调将历史知识建立在实证基础之上，而非主观臆断。
史料实证素养又可以具体划分为四个维度：
1) 史料搜集能力，即能够根据探究主题，通过多种渠道有目的、系统地搜集各类史料的能力。
2) 史料辨析能力，即能对所拥有的史料的真伪、来源等进行批判性的审视、鉴别与评估的能力。
3) 史料运用能力，即能够将经过辨析的可信史料进行关联、整理和推理，以支撑或反驳某一历史观点，从而形成自身历史认识的能力。
4) 实证表达能力，即能够以书面或口头的形式，清晰、规范、有条理地将自己的实证过程与结论呈现出来的能力。
2.2. 理论基础
2.2.1. 建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习是学习者通过选择、加工外部信息，主动构建个人意义的过程，而非被动接受知识传递。而人工智能赋能历史教育，可以为学生提供丰富的外部信息(如史料)，使其加以建构。
2.2.2. 情境认知理论
情境认知理论认为，只是在特定的情境中建构的。人工智能技术可以创设沉浸式的历史情境，从而促进学生对史料的理解，从而影响其史料实证的能力。
3. 传统教学模式下史料实证素养的培养困境与人工智能赋能历史教育的优势
3.1. 传统教学模式的困境
在传统的历史教学模式下，培养学生的史料实证素养，面临以下困境。
3.1.1. 史料来源受限
传统的教学模式下，学生所能接触到的史料主要来源于教材和教师。然而随着新教育改革的不断发展，历史教材已经越来越呈现“工具书”的面貌，强调“用教材教而不是教教材”[2]。教材中所呈现的史料无疑是有限的。此外，越来越多的教师在课程设计时选择脱离课本，以自己搜集的史料进行课程重建。而这些史料又往往受限于教师的教学风格和个人喜好。
3.1.2. 史料呈现方式单一
由于教育资源和教育环境的限制，传统历史教学过程中，学生所接触的史料一般是静态的(如文字、图片等)。即使偶尔出现视频史料，出于不分散学生学习专注力的考虑，这些视频往往是简短的。这样的史料呈现方式，难以激发学生的学习兴趣。
3.1.3. 史料辨析环节薄弱
虽然在《普通高中历史课程标准》中强调史料实证素养中有史料辨析的部分，但由于学生接触的史料来源受限，其接触到的大部分史料，是已经经过专家或教师辨析过的可信史料。也因此，在传统教学模式下，学生的史料辨析能力难以得到锻炼。
3.2. 人工智能赋能历史教育的优势
人工智能的加入，使得历史教育焕发新的生命力。针对上述三点传统教学模式中出现的培养学生史料实证素养的困境，人工智能赋能教育有其独特的优势。
3.2.1. 海量的史料与智能的检索
人工智能的一大独特优势，在于其丰富的数据库。人工智能能够通过网络，搜集各类古籍数据库、数字博物馆等资源，并将其中的史料分门别类进行整理。这使得学生不仅可以利用人工智能获取丰富的史料资源，还可以通过智能检索，迅速地获取自己需要的史料，从而提升其获取史料的效率。
3.2.2. 多形态史料呈现与情景构建
现阶段，人工智能已经拥有较为娴熟的生成功能。利用人工智能，不仅可以依据文字史料生成图片，还能让图片史料“动起来”。在教学条件允许的情况下，人工智能甚至可以通过AR等虚拟现实技术，让学生“零距离”接触历史场景。
3.2.3. 史料辨析训练
借助人工智能工具(如文本分析工具等)，学生可以轻松地获取史料的来源、作者立场等信息，从而对史料进行辨析。人工智能工具也可以直接对史料进行辨析，与学生自己的辨析过程及结构进行对照，从而切实提升学生的批判性思维与史料辨析能力。
4. 人工智能赋能史料实证素养培养的实践路径
4.1. 史料搜集环节
首先，教师需要帮助学生养成史料搜集的意识和习惯。在史料搜集环节，教师可以引导学生，利用人工智能的智能检索功能，精准迅速地获取相关史料。如在学习“丝绸之路”相关知识时，教师可以引导学生分别以“长安”、“敦煌”、“大食商人”和“丝绸贸易”等与丝绸之路相关的关键词搜集相关史料，包括但不限于古籍文字记载、考古发掘报告和地图史料等，从而切实体会史料搜集的广度与具体方法。
4.2. 史料辨析环节
在史料辨析环节，教师可以指导学生分析和比较位于不同立场的作者所创造的史料，从而培养他们的批判性思维。如在学习“全球联系的初步建立与世界格局的演变”相关知识时，当学习到白银大量流入中国的相关知识时，引导学生既要搜集西方的史料，又要搜集中方的史料，并将其进行分析和比较，从而让学生对“白银大量流入中国”这一历史事件有一个完整且客观的认识。同时，这样一个主动的信息建构过程，又有利于学生自身知识框架的建构，从而形成整体的历史观。
此外，人工智能工具也能够帮助学生对已有史料的真实性进行辨析。即使是教材或教师给出的史料，也有可能出现错误。一线教师吴犇在其《明清时期的玉米、甘薯是否高产？》一文中指出，高中历史教材中《明至清中叶的经济与文化》一课就玉米和甘薯等外来作物对明清时期的经济发展作用作了评价，但在描述玉米甘薯的推广种植时间、“高产”性质以及能否“大幅度提高粮食总产量”三个方面，课文的用语存在着含混不清以及史实性错误[3]。如果学生奉行“拿来主义”，就会想当然地认为教材上的内容是完全正确的，从而产生错误的历史认识。而人工智能工具可以对这些内容进行二次检查，指出其中可能出现的谬误，从而提升学生的史料辨析意识与能力。
4.3. 史料运用环节
人工智能工具可以帮助学生对部分史料有更加具体的认识。如在《中国历史》七年级上册《原始农业与史前社会》一课中有关于“骨耜”这一生产工具的描述。然而由于教材中给出的描述比较含糊，图片也不够直观，而且骨耜也并非教学重点，因此教师可能也不会重视这一部分。这可能导致学生对这一知识点认识不全。而人工智能通过VR工具，可以近距离“接触”原始人类使用骨耜进行生产的场景。条件允许的情况下，学生甚至可以利用AR等工具，直接“拿着”骨耜亲自进行农业生产。这种利用人工智能技术进行情境创设的教学方法，不仅能够提升学生的情境认知能力，更能让学生在情境之中更好地认识、理解和运用史料。
4.4. 实证表达环节
历史小论文常见于课后作业或应试性考试中，是针对学生实证表达能力的一种常见监测手段。在学生完成历史小论文后，人工智能工具可以帮助学生检查其中的论据与论点是否逻辑自洽，史料引用是否规范，从而优化他们的实证表达能力。在这一环节，教师也可以参考人工智能工具对学生论文的评价，更精确地把握学情，从而针对性地对学生的实证表达能力加以指导。
5. 可能面临的挑战与应对策略
5.1. 可能面临的挑战
虽然人工智能赋能史料实证素养的培养有广阔的前景和一定的可行性，但其在具体实施过程中仍有可能面临诸多挑战。
5.1.1. 人工智能技术与教育资源分配不均
虽然现在基础的人工智能技术已经慢慢普及，但仍有部分人工智能工具需要借助硬件才能实现其功能(如VR技术仍依赖VR眼镜)，而这类硬件往往价格高昂，有一部分学校的财政可能难以支持大规模购入人工智能支持硬件。
此外，人工智能赋能教育，也是对教师运用人工智能能力的考验。久而久之，可能会加剧学校间、地区间的教育鸿沟。
5.1.2. 人工智能在历史研究中的固有缺陷
首先，人工智能工具虽然拥有海量的资料库，但由于功能受限，其资料库中数据的真实性和准确性难以保障，这与历史这一学科以史料为基础的基本要求相冲突。学生在学习历史过程中，如果接触到人工智能提供的错误史料，可能会影响学生整体历史观的构建。
其次，历史作为一门人文学科，其背后蕴含着极其难以理解的情感与动机。因而人工智能虽然可以为学生提供丰富的史料，但这些史料背后蕴含的更加丰富的历史因素，学生难以通过人工智能接触。
5.1.3. 消解教师素养与技术依赖风险
人工智能赋能教育给师生带来诸多便利，但过度依赖这种便利，可能适得其反。虽然我们强调教师角色要从主导者转变为引导者、辅助者，但是过度依赖人工智能工具，可能让教师在课前准备、课上指导、课后监测等方面懈怠，从而逐渐消解作为一名教师的基本素养。
此外在主观层面上，教师群体存在着角色转变困难，适应GAI技术需要更多的时间与精力，额外负担以及技术的不亲密感可能会使教师产生抵触情绪。特别是一些属于“数字难民”的中高教龄教师群体更是难以快速接受[4]。
当使用人工智能的能力成为教师的基本素养，无疑给教师群体带来巨大的压力。
5.2. 应对策略
应对以上可能出现的问题，我提出以下可行的应对策略。
5.2.1. 加大政府扶持力度，推动人工智能赋能教育普及化
现阶段，人工智能赋能教育已经获得政府的大力支持。但推动人工智能赋能教育普及化，没有政府支持是难以推行的。
5.2.2. 强化教师培训，提升数字素养
提升教师运用人工智能的能力，是一个长期的过程，也需要学校或政府对教师进行针对性的培训。比如在师范教育阶段加入人工智能相关课程，以提升教师群体的数字素养。
5.2.3. 推行人机协同教学模式
历史学科作为肩负人文传承与核心素养培育使命的学科，在教学过程中往往强调教师情感导向的作用，而这一点现阶段的人工智能还难以实现。此外，由于人工智能无法保证提供史料的真实性和准确性，教师需要对这些史料进行核验和把控，决不能让学生养成“拿来主义”，这样反而不利于学生史料实证素养的培育。因此我们强调，利用人工智能赋能教育应该以“人机协同教学”的模式，即教师与人工智能共同参与教学，人工智能辅助教师进行基础教学工作，教师则监督人工智能并对学生施加情感引导，这样才能真正有利于学生核心素养的培育。
6. 总结
人工智能在史料实证的四个环节，即史料搜集、史料辨析、史料运用和实证表达四个环节中，都能够有效地帮助学生提高史料实证素养。但是这是在相关部门支持和教师积极引导的前提之下。虽然人工智能的发展已经经历了几个阶段，但人工智能赋能教育仍处在起步阶段。要将人工智能真正融入教育之中，让人工智能为教育所用，仍需要各方的共同努力。