1. 引言
1.1. 研究背景
写作是语言输出能力的核心考察形式。《普通高中英语课程标准(2017年版2020修订)》提到“英语高考的命题要着重考察学生在具体社会情境中运用语言理解和表达意义的能力”[1]。新高考背景下，教育部考试中心从“内容、词汇语法、篇章结构、写作规范”四个维度界定书面表达能力，要求考生内容上完整、切题、合理，逻辑性强，符合写作目的与情境；词汇语法上多样、准确、恰当；篇章结构上段落清晰，衔接自然，意义连贯。评分采用“先定档、后给分”的五档制。其中应用文15分，读后续写首次纳入高考，分值是25分。根据评分标准，应用文主要考察内容要点的涵盖度、词汇和语法的丰富性和准确性以及上下文的连贯性，读后续写主要从创造情节的质量、续写的完整性以及与原文情景的融洽度；上下文的衔接和全文的连贯性以及语言表达的准确性、恰当性和多样性来评分。这既考查基础语言运用，也侧重逻辑表达和语境适配能力，强化了综合语言产出能力。原来的模版式写作教学已经不能再适用于现在的高考要求，对于不少学生，尤其是对于英语学困生来说，写作成为了英语学习的难点。因此，学困生在日常学习过程中以及考试过程中经常放弃英语写作，甚至谈写作色变，逃避写作，长此以往，学生的英语写作能力越来越差。而写作是英语学习中不可或缺的一部分，因此，为了降低英语学困生对于写作的畏难情绪，增强学生对于写作的信心，文章深度分析了高中英语“学困生”的写作困难成因，以期能够帮助老师了解英语学困生写作困难的原因从而更好帮助学生克服对于英语写作的恐惧心理，提高学生英语写作能力。
1.2. 学困生的概念
“学困生”是“学习困难的学生”的简称，同时又称为“学习失能”或学习不良，这一概念是由美国学者柯克(S. Kirk)在20世纪60年代首先提出，用来形容智力正常但学业成绩不佳的学生。“学困生”一词在我国教育语境下，通常指智力正常、感官无缺陷，但学业成绩长期明显低于同龄人或教学大纲要求，且这种落后需通过有针对性的教育干预才可能扭转的学生群体。不同研究对于学困生的表述有所不同，但都强调“智力正常–成绩落后–需教育干预”这三个核心要素。本文主要采用李献林与张淑清合著的《学困生心理特征与教育》一书中对于学困生的定义：智力正常、感官无异常，但因认知、情绪或环境因素导致学习困难，成绩明显低于同龄群体的学生[2]。
2. 高中英语学困生写作困难的内部原因
学困生写作困难的成因是由于学生自身的内部因素，例如学习动机和自我效能感不足，语言知识基础薄弱，写作策略欠缺等，以及教师教学方法不当、写作训练缺乏系统性、反馈不足等外界因素相互交织，共同作用的复杂问题。
2.1. 学习动机和自我效能感不足
在影响外语学习的因素中，态度和动机是重要的情感因素，积极的态度和强烈的动机促进外语学习[3]。学习动机是直接推动学生进行学习活动的内部动力，由学习需要和学习期待构成。许多学困生对英语写作缺乏明确的学习目标和内在驱动力。他们的学习往往停留在应付考试的层面，认为英语枯燥、难学，尤其是写作，难度大且与自己的生活毫无关联。一旦没有考试，在平时的学习过程中，这种消极的学习态度使得他们不愿意主动投入时间和精力去积累词汇、学习语法、练习写作。自我效能感也是学习动机缺乏的关键因素。自我效能感是指个体对自己能否成功完成某项任务的信念。由于长期在学习上遭遇挫折，学困生普遍对自己的写作能力持怀疑态度，认为自己“不是学英语的料”，即使努力也无法取得进步，从而陷入“越不会越不想学，越不学越不会”的恶性循环。
2.2. 语言知识基础薄弱
语言基础知识的薄弱是高中英语学困生写作困难最直接、最普遍的认知障碍。这主要体现在词汇和语法两个核心方面。首先，词汇量的严重不足极大地限制了学生的表达能力。而新高考的写作要求中，词汇的丰富性和多样性便是考察标准之一，许多学困生在写作时常常因为找不到合适的词语来表达自己的想法，而陷入“有口难言”的窘境，导致分数较低。他们不仅词汇储备有限，而且对于已学词汇的掌握也多停留在被动识别的层面，难以在写作中主动、灵活地运用。此外，对词汇的搭配、习语和固定句式的掌握也不牢固，导致作文中出现大量用词不当、搭配错误的表达。例如，他们可能知道某个单词的中文意思，却不了解其在具体语境下的用法，从而写出不符合英语表达习惯的句子。其次，语法知识的混乱也是导致写作困难的重要因素。学困生往往对基本的语法概念，如时态、语态、从句、非谓语动词等，掌握不牢固，甚至存在大量误解。这使得他们在构建句子时，常常出现时态混乱、主谓不一致、句子结构残缺或冗余等语法错误，严重影响了文章的准确性和可读性。并且许多学困生会受到母语的影响。许多学生在写作过程中先想好中文句子然后按照中文的思路将其翻译为英文。这样的写作方式容易出现违背英语表达习惯的句式。错误理解、错误运用英语词句等情况这种基础知识的薄弱，使得写作过程对他们而言充满了挫败感，每一次尝试都像是一场艰难的跋涉，从而进一步削弱了他们提升写作能力的意愿和信心。
2.3. 写作策略欠缺
除了语言基础知识的薄弱，写作策略与技巧的欠缺是高中英语学困生面临的另一大认知障碍。写作并非简单的词汇和语法堆砌，而是一个复杂的、需要策略性思维的认知过程。然而，许多学困生恰恰缺乏这种策略性思维。首先，在写作前期，他们往往不懂得如何进行有效的审题和构思。面对一个写作题目，他们可能只是粗略地浏览一下要求，而没有深入分析题目的核心任务、目标读者和文体要求，导致写作方向偏离主题。在构思阶段，他们也缺乏系统性的思维方法，如列提纲、画思维导图等，来组织和拓展自己的观点，导致文章内容空洞、逻辑混乱。其次，在写作过程中，学困生常常忽略语篇层面的知识与技巧。他们可能能够写出一些孤立的、语法正确的句子，但却无法将这些句子有机地组织成一个连贯、统一的篇章。他们缺乏对段落结构、衔接与连贯手段(如连接词的使用)的了解，导致文章结构松散，段落之间缺乏逻辑联系。学困生最终在考试中只能达到第一档和第二档的要求，内容和逻辑不够合理，与原文有一定程度的脱节。尤其是在读后续写的过程中，学生不仅需要分析文章的情节发展，还需要进行构思。可是学困生在分析文章情节发展上就存在问题，因此最终呈现出来的作文只能达到第一档的要求，导致学生也对自己越来越失去信心。
2.4. 写作焦虑
英语写作焦虑是高中英语学困生普遍面临的一种负面情感体验，也是阻碍其写作能力发展的重要心理障碍。当前高中生的英语写作焦虑处于中等水平，但极度接近高焦虑水平，且相对身体焦虑和认知焦虑而言，英语写作中的回避行为表现得更为明显[4]。因此，学生在面临写作任务时，会产生放弃写作的行为。而这种焦虑情绪的产生源于一下几个原因。首先，英语教学长期存在“重输入、轻输出”的倾向，对写作等表达性技能的训练不足，导致学生在写作时缺乏必要的策略，从而产生紧张和不安 。其次，写作本身是一个复杂的认知过程，需要同时处理语言、内容和结构等多个层面的信息，尤其是新高考改革之后，写作中增加了读后续写，难度更上一层，不仅要求学生看懂文本还需要根据文本进行续写。对于基础薄弱的学困生而言，这种认知负荷极易引发焦虑。此外，对错误的恐惧和对负面评价的担心也是焦虑的重要来源。学生害怕自己的作文被老师和同学发现错误，害怕因此受到批评或嘲笑，这种心理压力使得他们在写作时束手束脚，不敢大胆表达。陈丽媛在研究明确指出，写作焦虑与写作成绩之间存在显著的负相关关系，即焦虑水平越高，写作成绩越差[4]。因此，如何有效缓解学困生的写作焦虑，为他们创造一个安全、低压力的写作环境，是英语教师必须正视和解决的重要课题。
3. 高中英语学困生写作困难的外部原因
3.1. 教师的教法不当与应试倾向
在实际教学过程中，许多教师缺乏足够写作支架的搭建，为了让学生能够快速提高分数，会要求学生背诵大量的“万能句型”和“作文模板”，并鼓励他们在写作中生搬硬套而忽视引导学生思考，训练学生写作。这种“模版式”的教学方法不仅会导致学生的写作千篇一律，而且严重束缚了学生的思想，一旦超出模版范围内的题目，学生会感到束手无策。而新高考背景下，写作更强调的是在真实情境中综合运用语言，显然模版式的教学法已经不再适用。并且有些教师在教授写作时，忽视了“教师主导，学生主体”的思想，仍是单方面的向学生讲授写作知识和技能，教师更加侧重写作结果，忽视对学生进行写作指导，课堂气氛沉闷且忽视了学生的个体差异，学困生难以跟上教学的节奏。根据克拉申的情感过滤假说，学习者的情感状态会影响他们对语言输入的接受和处理。让英语基础差的学生直接背诵大量的模板而不去训练学生的学习能力，加重学生的学习负担，会提升他们的情感过滤器，导致阻碍学生的学习。而且部分教师忽略了在英语教学过程中听说读写四大语言技能之间的相互作用、相互联系，没有将听说读写四种语言技能联系起来，在教学中单一地、专门地培养某一能力[5]。
3.2. 写作训练不足与缺乏系统性
写作不仅是巩固和强化知识与技能的手段，其本身还具有知识体系属性。学生的写作语言质量不高，归根到底是因为对写作的认知比较浅薄，没有进行系统的学习，主要原因在于师生的教与学功利性太强[6]。写作训练不足与缺乏系统性是高中英语写作教学中普遍存在的另一大弊病，直接影响了学困生写作能力的提升。许多学校的英语课程设置中，专门用于写作教学的时间非常有限，写作往往被视为阅读教学的附庸，或者只是在考试前进行突击训练。这种碎片化的训练方式，使得学生无法系统地学习和掌握写作的各项技能。他们缺乏从词汇、句型到篇章结构的渐进式训练，也缺少针对不同文体的专项练习。这种训练上的不足，导致学生的写作能力始终停留在较低的水平，难以取得实质性的进步。此外，写作训练的随意性也很大。许多教师布置的写作任务缺乏明确的训练目标和科学的序列性，往往是“想到什么写什么”，或者完全依赖于教材和教辅资料上的题目。这种缺乏系统性的训练，使得学生无法形成完整的知识体系和技能框架。对于学困生而言，他们本身就缺乏自主学习的能力，如果教师不能提供系统、有效的训练指导，他们就更难在写作上取得突破。因此，建立科学、系统的写作训练体系，保障足够的训练时间和频次，是提升学困生写作能力的当务之急。
3.3. 写作反馈机制不完善
在许多高中英语课堂中，写作反馈往往流于形式，缺乏实效。教师通常采用“学生写、教师改”的单向反馈模式，花费大量时间和精力批改学生的作文，并且在写作反馈环节，有些教师更关心学生作文的单词是否拼写正确，语法是否有错误，是否按照教师的模板进行写作，而忽视了写作过程的反馈。这种反馈方式不仅效率低下，而且缺乏互动性，无法真正帮助学生认识到自己的问题并加以改进。此外，教师的反馈往往过于笼统和概括，缺乏具体的、可操作的指导。例如，教师可能会在学生的作文上批注“语言不够地道”或“逻辑不够清晰”，但却没有指出具体哪些句子存在问题，也没有提供修改的思路和方法。这种模糊的反馈对于基础薄弱的学困生来说，几乎没有任何帮助，反而会让他们感到更加困惑和无助。更重要的是，反馈缺乏个性化和针对性。对于学困生而言，他们更需要的是具体、细致、鼓励性的反馈，帮助他们逐步建立自信，找到改进的方向。然而，在实际教学中，他们得到的往往是批评和否定，这无疑会严重打击他们的学习积极性。因此，建立多元化、互动化、个性化的写作反馈机制，是提高学困生写作能力的必要保障。
4. 针对高中英语学困生写作的教学干预策略
根据维果茨基的支架式教学理论，教师需要精准判断学生的“最近发展区”，根据学生现有知识和能力水平设计合理的支架，避免超出学生的接受范围。对于学困生来说，教师在写作教学中需要给学生提供足够的支架，降低学生的情感过滤器，帮助学生在现有水平和潜在发展水平之间搭建桥梁。以下是两种基于支架式教学理论的写作教学方法和教学模式来帮助学生解决“不会想，不会写”的写作困境。
4.1. 过程体裁教学法
过程体裁教学法是一种融合了成果教学法、过程教学法、体裁教学法的综合性英语写作教学方法。过程体裁法(the process genre approach)既关注语言知识，又注重语境知识与语言使用技能，为解决应用文写作教学中的问题提供了新的视角与路径[7]。过程教学法包含5大步骤：(1) 确立交际情境(situation)；(2) 明确写作目的(purpose)；(3) 考虑语式、语场、语旨等话语的使用(consideration of mode, field, tenor)；(4) 构思、打草稿、发表(planning, drafting and publishing)；(5) 定稿(text)。
基于过程体裁教学法，在应用文的教学中，教师可分成四阶段。阶段一：教师基于学情创造真实的写作情景，通过头脑风暴和要素分析激活应用文体裁知识。阶段二：通过研读范文和知识结构完善应用文体裁知识，提炼范文评价的标准，提升应用文评价实效。阶段三：借助图式结构，通过与同伴分享来谋篇布局。阶段四：对照评价标准，通过自评，互评，教师评价等多元评价方式来推进应用文质量。引导学生反思，发展写作元认知能力。
4.2. 故事山教学模式
故事山(Story Mountain)是一种帮助我们梳理故事情节或故事结构的视觉辅助工具。完整的故事一般包含“5W1H”，即what，who，when，where，why，how。通过“5W1H”，学生能够完整地了解故事内容，而“故事山”能够帮助学生梳理故事的结构和情节的发展。利用“故事山”将情节和结构划分为清晰的阶段或部分，有助于学生对语篇形成逻辑性的理解，因此可应用于读后续写的教学中。
故事山的五个部分Story Mountain包含了Beginning, Rasing actions, Climax, Falling actions and Ending. Beginning (What causes the problem?/How does the story begin?)第一部分为故事的开头，通常呈现故事的背景、人物以及人物概况。Rising actions (What happens on the way to the climax?)通常，一些情节或事件推动故事通向高潮，即最精彩的部分。有时冲突(conflict)的出现推动了情节发展，为转折点的到来做铺垫。这个逐步靠近故事高潮的阶段就像爬山一样。Climax (What is the biggest problem?/What is the most exciting part?)故事最精彩之处，也可能问题的最尖锐之处。“盛极而衰”，“兵来将挡”，高潮过后故事将进入收尾阶段，问题也会迎来解决之路。Falling actions (What happens on the way to the end of the story?)在这一阶段，故事逐渐收尾，问题也会进入解决阶段。Ending (How is the problem solved?/How does the story end?)故事到此结束，问题得到解决。
教师在写作前可以根据文本情节的发展提出支架式的问题，让学生根据故事山的模式来梳理情节。这样能有效解决学生“读不懂”的困境。
5. 总结
英语写作是一项基本的语言技能，是一种重要的交流方式和手段，也是关键的学科素养。在全球一体化的背景下，教师要摒弃为应试而训练、为高考而写作的错误认知和做法；要帮助学困生提升学习英语的兴趣，提升学生的动机，帮助学生厘清学习英语，尤其是写作方面困境，剖析导致困境的内外因素，探寻走出困境、寻求突围的方法和路径，充分整合各方资源和优势，以解决英语写作中的各种问题和困境，提升学生英语写作的能力。