1. 问题的提出
融合教育理念源于20世纪60~70年代西方“主流化运动”，强调通过普通教育环境接纳特殊儿童，促进其社会融入。1994年联合国教科文组织通过的《萨拉曼卡宣言》首次提出“融合教育”概念并主张在全球推广，成为各国教育公平的共同遵循[1]。中国在2017年修订的《残疾人教育条例》中正式将融合教育写入法规，要求优先采取普通教育方式，并配套实施《第二期特殊教育提升计划(2017~2020年)》等政策，构建“普通学校随班就读 + 特校支撑 + 送教上门”的多元安置体系[2]。美国通过《不让一个孩子掉队法案》强调标准化评估与个性化支持的结合[3]。融合教育(Inclusive Education)主张将特殊儿童与普通儿童安置在统一教育环境中，通过个性化课程设计、差异化教学策略及社会支持系统，确保所有学生平等享有教育权利，并促进其潜能发展[4]。融合教育是促进教育公平的必经之路，而特殊儿童的融合教育是整个学段中融合教育的首要关键。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》(2022年)中提出，要加强普通教育和特殊教育的融合，让有残疾的青少年儿童和普通青少年儿童在融合环境中相互理解尊重、共同成长进步。其为融合教育的高质量发展指明了方向[5]。国内文献更关注“特殊群体”“教育公平”“政策法规”，而国际文献聚焦“教师”“学生”“课程设计”等宏观议题。国内研究中“融合教育教师”“农民工随迁子女”等关键词频次更高。
本研究采用文献计量与知识图谱分析方法，基于CNKI数据库，运用CiteSpace软件可视化呈现研究热点演进、主题聚类及前沿趋势，研究近二十年特殊儿童融合教育的研究热点和趋势。本文时间跨度覆盖2004~2025年，完整囊括我国融合教育三阶段，弥补现有研究时间断点问题，尤其补充了2022年后特殊职教融合的最新研究动态。整合“中心性–中介性–突现强度–持续时间”四维度指标，如通过中介性识别“随班就读”的政策衔接作用，突破单一频次分析的认知局限，且基于生态系统理论构建“宏观政策–中观机构–微观个体”的分析框架，将特殊儿童群体从有残疾的儿童拓展至全类型特殊需要儿童，呼应人本特教理念。
2. 研究方法与数据来源
CiteSpace软件作为知识图谱分析工具，能够系统性揭示研究领域的知识结构、热点演进与前沿趋势。本文运用CiteSpace6.3.1版本，通过构建特殊儿童融合教育领域的共现网络与聚类图谱，直观呈现该领域的研究样态。数据来源于中国知网(CNKI)数据库，以“融合教育”“特殊教育”“特殊儿童”为主题词，同时限定篇名、关键词进行复合检索。经人工筛选，最终获取有效期刊文献254篇。将文献以Refworks格式导出并转换为纯文本文件，通过提取作者(Author)、关键词(Keywords)、机构(Institution)等节点信息，结合突现词检测，系统解析特殊儿童融合教育的研究热点分布、主题演进路径及发展动态。
3. 研究结果与分析
3.1. 文献年度分布
融合教育研究发文量总体呈波动增长的态势，图1展示了2004~2025年特殊儿童融合教育研究发文量的动态演变趋势。从整体来看，该领域研究呈现“阶梯式上升”特征，可分为萌芽积累期(2004~2015年)与高速增长期(2016~2025年)两大阶段。
Figure 1. Trend of publication volume
图1. 发文量变化趋势图
萌芽积累期(2004~2015年)，发文量总体偏低且增速缓慢，研究以基础性探索为主。早期学者聚焦融合教育的国际理念引介，如全纳教育框架、联合国《残疾人权利公约》等，尝试构建本土化政策体系，围绕《特殊教育提升计划》等政策展开制度设计探讨。理论研究集中于融合教育的内涵界定、法律保障机制及普校资源教室建设等议题，初步形成学科话语体系；实践层面则关注普通学校接纳特殊儿童的可行性，但多停留在理论呼吁阶段，实证研究与区域性实践案例匮乏。同时，研究视角相对单一，多集中于听力、视力障碍儿童群体，对自闭症、多重障碍等复杂需求的关注不足(相关关键词中心性均低于0.2)。
高速增长期(2016~2025年)，发文量呈现指数级攀升(年均发文量达15.3篇)，研究深度与广度显著拓展。政策研究逐步细化，围绕《第二期特殊教育提升计划》及“十四五”教育现代化目标，探讨随班就读支持体系、教师专业能力标准及家校社协同机制；技术赋能成为新增长点，虚拟现实(VR)辅助教学、AI个性化学习干预等技术应用研究涌现(“人工智能”关键词于2021年开始出现，虽中心性仅0.18，但突现强度达0.89)，推动融合教育模式创新。
3.2. 作者分布
在某一领域研究的论文作者合作网络图谱中，高发文量表明作者热衷于该研究领域中进行研究，且具有相当的影响力[6]。通过CiteSpace绘制作者合作图谱，总节点数为243，连线数为200，密度为0.0068。其中，节点数量代表作者的数量，连线数量代表作者之间的合作数量。首先，从作者发文量上看，发文量排名前十名的研究作者依次是邓猛(9篇)、黄兆信(7篇)、万荣根(5篇)、朱楠、王雁、肖非、张悦歆(4篇)、苏雪云、孙玉梅、傅王倩(3篇)。其次，从作者合作关系上看，邓猛与11个作者有合作(连线强度0.82)，黄兆信与万荣根有合作(连线强度0.76)，张悦歆与傅王倩之间有合作(连线强度0.69)。两两之间合作较为紧密，但呈现三角合作关系的较少，且发文量排名前十的作者之间相互合作关系还不够紧密(跨核心作者的连线仅2条，中介性均低于0.1)，反映出该领域核心研究力量尚未形成紧密的协作网络。(如图2所示)。
Figure 2. Author collaboration network
图2. 作者合作图谱
3.3. 研究机构分析
对某领域的发文机构进行分析能够了解特定研究领域内主要研究集团的发文与合作情况。由分析近二十年该领域机构共现知识图谱(总节点数187，连线数213，密度0.012)可知，目前该领域的研究机构数量较多，机构之间连线也较多，表明研究机构间合作较为紧密，但存在显著的结构失衡。首先，从整体上看，发文机构主要集中于高等院校(占比89%)，特殊教育学校及基础教育学段学校占比极低(仅11%)。从机构发文量上看，发文量排在前几位的机构是：北京师范大学教育学部(18篇)、华中师范大学教育学院(12篇)、华东师范大学教育学部(12篇)、北京师范大学特殊教育研究所(5篇)、温州大学教师教育学院(5篇)、陕西师范大学教育学院(4篇)、温州大学(4篇)、浙江师范大学杭州幼儿师范学院(3篇)等。从合作关系上看，北京师范大学教育学部与11个机构有合作(均为高等院校，连线强度均值0.78)，华东师范大学教育学院与8个机构有合作(仅1个为特殊教育学校，连线强度0.42)，北京师范大学教育学部与华中师范大学教育学院也有合作关系(连线强度0.83)。高等院校之间形成高密度合作网络(网络密度0.021)，而高等院校与特殊教育学校、基础教育学段学校之间的合作网络密度仅0.003，且无持续稳定的合作连线，导致研究与实践场景脱节。
3.4. 特殊儿童融合教育研究热点
1) 热点关键词共现分析
在CiteSpace主界面设置节点类型关键词，使用pruning对网图谱进行精简与合并，最终得到关键词共线图谱。该图谱中节点面积与标注文字大小直接反映关键词的频次与中心性，节点间连线的数量则表征关键词共现的紧密程度。从网络结构参数来看，关键词节点数N = 251，连线E = 496，网络密度D = 0.0158 (如图3所示)。依据科学知识图谱密度衡量标准，该数值表明图谱整体呈现中度关联的知识网络结构，意味着研究关键词之间形成了具有一定联系强度但仍有拓展空间的关系网络。
Figure 3. Keyword co-occurrence network
图3. 关键词共现图谱
按节点中心性、中介性综合排序，前5位核心关键词依次为“融合教育”(中心性0.87、中介性0.42)、“随班就读”(中心性0.79、中介性0.38)、“特殊教育”(中心性0.68、中介性0.31)、“特殊儿童”(中心性0.73、中介性0.35)、“孤独症”(中心性0.52、中介性0.27)。其中，“融合教育”作为最大节点，与“平等”“支持系统”“教育政策”等关键词形成高强度共现联系(连线强度均值0.81)，凸显其在政策落地与学校实践中的枢纽地位；“随班就读”与“本土实践”“有教无类”高频共现(连线强度均值0.75)，体现政策研究与教育伦理的深度融合[7]。次核心节点“随班就读”与“中国智慧”“儿童发展”“有教无类”高频共现，这体现了在随班就读这一特殊教育安置形式中，政策研究与教育伦理反思的深度融合，既包含对本土实践经验的理论凝练，也蕴含对特殊儿童发展权与教育公平价值的追寻[8]。然而，从教育研究的完整性与前瞻性维度审视，图谱暴露出研究领域的结构性短板：其一，技术赋能类关键词(如“人工智能”“VR辅助教学”)节点规模小(频次均低于5)、中心性低(均低于0.2)、连线稀疏(每条关键词连线数 ≤ 3)，表明数字化工具与特殊教育场景的融合研究尚处边缘[9]；其二，微观教学实践类关键词(如“深干预”“教学干预”)中心性偏低(0.15~0.23)、中介性不足(0.08~0.12)，与核心关键词“融合教育”的连线强度仅0.35，折射出实证研究滞后；其三，跨学科交叉节点(如“脑科学”“心理健康”“社会福利”)完全缺失，无相关共现连线，提示学科壁垒尚未突破。
2) 热点关键词聚类分析
聚类模块值Q = 0.7218 (>0.3)，聚类平均轮廓值S = 0.9872 (>0.7)，表明聚类结构显著、可信度高，关键词内部同质性良好(如图4所示)。通过聚类分析，得到10个核心聚类：#0特殊儿童(包含关键词频次32、平均中心性0.61)、#1随班就读(频次28、平均中心性0.58)、#2态度(频次21、平均中心性0.43)、#3特殊教育(频次26、平均中心性0.63)、#4美国(频次15、平均中心性0.32)、#5自闭症(频次19、平均中心性0.47)、#6孤独症(频次20、平均中心性0.52)、#7实施机制(频次17、平均中心性0.38)、#8价值意蕴(频次18、平均中心性0.41)、#9实践(频次23、平均中心性0.49)、#10本土化(频次16、平均中心性0.36)。其中，#0特殊儿童融合教育作为核心聚类，关联众多关键词，反映其在该领域的核心地位。
Figure 4. Keyword clustering map
图4. 关键词聚类图谱
值得注意的是，聚类序号较小的聚类如#0涵盖内容广泛，体现其研究的丰富性。然而，图谱隐含的研究局限亦值得关注：其一，#5自闭症、#6孤独症聚类与#9实践聚类的连线强度仅0.29，且无“精准干预”“个性化策略”等中介关键词(中心性均低于0.1)，表明针对特定障碍类型儿童个体差异的教学研究不足；其二，“本土化”虽成为单独聚类，表明重视将融合教育理念与本土实际结合，然而在实际实施机制(#7)方面，可能尚未充分探索出适配本土的成熟模式；其三，关于融合教育价值意蕴(#8)的探讨较多，但在实践(#9)转化上或许存在差距，尚未能充分将理论价值落实到日常教学行动中，阻碍融合教育高质量发展。
3) 研究前沿议题分析
通过分析关键词突现图谱，能够清晰把握特殊儿童融合教育领域的发展轨迹与趋势。图5中展示了前21个最强突现关键词，各列分别对应关键词、首次出现年份、突现强度及突现的起止年份。
2005年，“特殊幼儿”率先突现(强度1.37，2005~2006)，开启特殊儿童融合教育领域研究热点。2009年，“幼儿”突现(强度1.2，2009~2014)；2010年，“教师”成为突现关键词(强度1.26，2010~2011)。2011年，“校本课程”和“美国”相继突现，分别持续到2013年。2012年，“同伴关系”进入视野(强度0.94，2012~2016)。2014年，“自闭症”开始突现(强度0.97，2014~2017)。2015年，多个关键词集中突现，包括“残疾学生”(强度1.04，2015~2020)、“随迁子女”(强度1.02，2015~2018)、“农民工”(强度1.02，2015~2018)、“残疾儿童”(强度0.83，2015~2018)。2017年，“随班就读”开始突现(强度0.71，2017~2018)。2020年，“超常儿童”成为热点(强度1.04，2020~2021)。2021年，“校园欺凌”突现(强度1.06，2021~2022)；2022年，“孤独症”(强度1.77，2022~2023)、“合作教学”(强度0.98，2022~2023)进入突现行列。2023年，“普特儿童”“融合阅读”“元分析”“态度”等关键词开始突现，且预计持续到2025年。
Figure 5. Keyword burst detection map
图5. 关键词突显图谱
这些突现词的演变，呈现了特殊儿童融合教育研究从关注特殊幼儿个体，逐渐拓展到包含教师、课程、不同类型特殊儿童群体(如自闭症、残疾儿童等)，以及教育过程中的同伴关系、教学方法(合作教学)、潜在问题(校园欺凌)等多维度内容的过程。
随着时间的推进，特殊儿童融合教育的关键词布局也不断发生改变。因此，在关键词共现分析的基础上，进一步进行聚类分析(Cluster)，将时序维度与主题聚类结合，得到关键词时间线图谱。关键词时间线图谱侧重于勾画聚类之间的关系和某个聚类中文献的历史跨度。据分析所呈现的关键词历史走向，结合教育改革背景及相关政策，可将我国二十余年有关特殊儿童融合教育的研究划分为四个阶段。
第一阶段，2004~2010年，研究主要集中在“特殊儿童”、“融合教育”等基础概念和理论探讨上。这一时期的研究多为理论性分析，关注特殊儿童的教育权利和融合教育的可行性。2006年，第二次全国残疾人抽样调查数据为了解特殊儿童状况提供依据，推动政策制定向更精准方向发展。一些地方政府开始尝试出台融合教育相关政策，上海市教委自2004年起建立特教专项经费，每年投入1000万元，用于为特教学校添置教育教学、康复训练、现代信息技术等现代化教育设施设备，并组织力量研制特殊教育相关课程方案与标准，为融合教育实践提供了硬件与课程方面的支持[10]。
第二阶段，2010~2015年，随着国家对融合教育的进一步重视，特殊儿童融合教育的研究进入了初步发展阶段。这一时期，研究主题呈现出多样化趋势，“随班就读”“态度”等具体实践问题逐渐成为研究焦点。2010年，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》明确提出，要因地制宜地发展残疾儿童学前教育，这进一步凸显了国家层面对特殊儿童早期融合教育的重视，推动了相关研究向学前教育领域拓展[11]。在地方政府层面，各地纷纷出台政策助力特殊儿童融合教育，如上海市在《上海儿童发展“十二五”规划》中提出建设“促进特殊儿童更好发展……普特融合的特殊教育体系”[12]，从区域发展规划的高度，为特殊儿童融合教育搭建了整体性的政策框架。
第三阶段，2015~2020年，研究热点转向“特殊教育”、“自闭症”等具体障碍类型和教育方法。这一时期，研究者开始深入探讨不同类型特殊儿童的教育需求和相应的教学策略。2017年，《残疾人教育条例》修订实施，将融合教育明确为残疾儿童的主要教育方式，强调依据残疾类别与接受能力，优先采用普通教育方式开展残疾人教育[13]。同年，教育部等七部门印发《第二期特殊教育提升计划(2017~2020年)》，要求全面推进融合教育，加大特殊儿童学前教育发展力度[14]。在此期间，研究热点逐渐聚焦于教育公平理念下特殊融合教育的高质量发展，如教师融合教育素养提升、职前融合教育师资培养及职前社会支持体系构建等。
第四阶段，2020年至今，研究主题更加聚焦于“价值意蕴”、“实践”等高层次问题，关注融合教育的社会价值和实际操作中的挑战与解决方案。2021年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出，要“推动特殊教育高质量发展”，强调“健全特殊教育体系，完善特殊教育保障机制，提高特殊教育质量”[5]，这为研究指明了从规模扩张向质量提升转型的方向。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》将特殊职业教育纳入职业教育体系，为特殊儿童的终身发展与社会融入提供制度保障，促使研究者深入探讨融合教育在全学段衔接与职业赋能中的价值[15]。
4. 研究展望
4.1. 强化跨界协作，推动机构联动
基于机构共现图谱的核心特征，高等院校之间合作网络密度(0.021)与高等院校—特殊教育学校合作网络密度(0.003)差距显著，且基础教育学段学校发文量占比不足5%。从研究者和研究机构来看，后续应加强研究者之间、各方科研机构的交流与合作，形成研究团队，后续需要更多的高层次人才和研究机构对其进行专门的研究和实践。同时也可以看出，研究机构以师范大学为主，特殊教育学校为辅，而且多是师范大学之间相互合作，特殊学校之间相互合作，师范大学和特殊学校之间的合作几乎没有。鉴于此，应加强师范大学和特殊教育学校之间的合作，充分发挥两者的研究优势，形成创新性、本土化的研究成果。成立区域性融合教育研究联盟，联合高校、特殊教育学校、医疗机构及社会组织，搭建“特殊教育协同创新中心”等常态化合作平台，定期举办跨领域研讨会，打破理论研究者、一线教师、技术开发者之间的壁垒，促进深度对话与思维碰撞。
4.2. 融合学科视野，深化协同创新
当前研究热点主要集中在特殊儿童的融合教育、家庭教育方面，这些内容更多是从教育学、心理学的视角出发进行分析阐述，未来应拓宽研究视野。有学者指出，单一学科视角在剖析特殊儿童融合教育的复杂需求及社会互动关系时，往往无法提供全面且深入的解释[16]。针对关键词共现图谱中跨学科节点缺失、技术赋能类关键词薄弱的特征(“脑科学”“心理健康”等节点空白，“人工智能”中心性0.18、连线数3条)，提出以下建议：一是构建多学科研究框架，整合哲学(价值伦理)、教育学(教学策略)、心理学(认知发展)、认知神经科学(差异机制)、计算机科学(技术赋能)等学科力量。针对“孤独症儿童社交能力发展”“自闭症精准干预”等议题开展跨学科联合研究；二是强化技术与教育场景的深度融合，聚焦“人工智能”“VR辅助教学”等突现初期的关键词(突现强度0.89~1.02)，加大实证研究投入，提升其与核心关键词“融合教育”的连线强度(目标 ≥ 0.5)；三是设立跨学科专项研究，破解学科壁垒导致的研究碎片化问题，填补“脑科学–特殊教育”“心理健康–融合实践”等空白关联。未来亟需拓宽研究视野，整合多学科理论与方法，构建更具科学性与解释力的研究范式。
4.3. 聚焦个体差异，寻求精准支持
在分析过程中发现，目前关于融合教育态度方面的研究较多，范围较广。但是对特殊儿童个体差异的精准教育方法的探究不足，具体表现为：现有研究多聚焦于融合教育态度的宏观调查与普适性方法探讨，却未能充分结合特殊儿童在认知模式、情感需求、行为特征等多维度的差异化特质设计针对性教育方案。例如，对自闭症、智力障碍、学习困难等不同类型特殊儿童的微观分析不足，导致教育策略与个体需求的匹配度偏低，难以充分发挥教育干预的效能。基于聚类分析揭示的核心问题，提出以下建议：一是建立特殊儿童个体差异数据库，结合认知评估、行为观察等方法，系统梳理自闭症、智力障碍、学习困难等不同类型儿童的认知模式、情感需求、行为特征，为精准教育提供数据支撑；二是强化微观教学实践研究，针对“深干预”“教学干预”等中心性偏低(0.15~0.23)的关键词，增加课堂行动研究、个案追踪研究的比重，提升教学策略与个体需求的匹配度；三是构建“差异识别–策略设计–实践验证–效果反馈”的闭环研究模式，重点提升#5、#6聚类与#9聚类的关联强度(目标 ≥ 0.5)，将“价值意蕴”(#8)的理论研究转化为可操作的教学实践方案。