1. 引言
1.1. 研究背景
2022年4月，教育部正式颁布《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)，标志着语文教育进入以核心素养为导向的新阶段。新课标首次将“核心素养”作为课程体系的中心概念，并明确其包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个维度。这一变革不仅重构了语文课程的目标体系，也对教学实践提出了全新要求。本文基于近期相关文献，对新课标下语文核心素养的研究进展进行梳理，以期为理论与实践提供参考。
文化自信被置于核心素养之首，体现了语文学科在立德树人中的独特作用。多数研究指出，文化自信的内涵包括三个层次：中华优秀传统文化(如讲仁爱、重民本、守诚信等)；革命文化(如理想信念、艰苦奋斗)；社会主义先进文化(如社会主义核心价值观、中国式现代化)。林珊(2022) [1]强调，文化自信需通过“认知–情感–实践”的路径实现，避免口号化或知识化倾向。王崧舟(2022) [2]指出，文化自信需通过经典诵读、语言浸润等方式融入教学，例如在《枫桥夜泊》中通过“钟声文化”的纵向联系深化学生的文化体验。王军(2023) [3]提出，应通过“拓展透视–设置活动–素养导向”的策略，避免文化教学流于形式。目前已有研究一致认为文化认同是基础，语言是文化的载体，实践性才是关键。如何平衡文化内容的“经典性”与“当代性”，以及如何避免教学中的泛化或空洞化，仍需进一步探索。
语言运用是其他素养发展的基础。新课标强调“在真实的语言情境中有效交流”，并突出“语感建构”“语理习得”等关键能力。余琴(2023) [4]认为，语感需在真实语境中通过实践活动(如比较、仿写)内化，例如通过《腊八粥》的“留白”设计引导学生体会语言节奏，将语感和语理相融合。邱俊(2022) [5]在《腊八粥》教学中通过“现场报道”等活动，将语言运用与情境任务结合，提升学生表达准确性，以任务驱动学习。此外还可以通过跨学科项目进行整合，培养语言运用能力。梁珍花(2022) [6]提出“全链条单元整合教学”，通过主题、目标、内容、评价的整合，强化语言实践的连贯性。语言知识教学与素养培养的平衡问题。传统教学易陷入机械训练，而新课标强调的“实践性”需要更具体的操作指南。
新课标将思维能力细分为直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，并强调其与语言发展的共生关系。研究聚焦于思维过程可视化研究、问题驱动研究以及思辨性表达研究。孙世梅(2022) [7]在《不留余地的狼》教学中通过预测、推理等策略，使思维过程显性化，促进学生认知提升。陈玉娟(2023) [8]提出“思维进阶式课堂”，通过阶梯性问题设计(如从理解到批判)，逐步提升思维品质。徐红建(2022) [9]指出，当前初中阶段思辨性表达教学较弱，需通过阅读、写作、口语交际的整合训练加以强化。目前，思维能力的评价体系尚不完善，如何量化“深刻性”“独创性”等指标仍需探索。
审美创造强调对语言文字美的感受、评价与表现能力。研究普遍认为，审美教育应避免功利化，回归情感体验。具体的实践路径有课件文本细读与比较、跨学科融合、创造表达等多样态实践尝试。梁琳(2022) [10]在《乡下人家》教学中通过对比“扎”“潜”等词语的审美差异，引导学生感知语言之美。王崧舟(2022) [2]指出，审美最终需外化为学生的创造性表达，例如通过仿写、改写实现美的转化。目前审美标准的主观性与教学客观要求的矛盾仍然存在。如何兼顾个体体验与共性培养，需进一步研究。
郑桂华(2023) [11]指出核心素养的四个方面是“水乳交融”的有机整体，教学中需避免割裂。新课标里也提出，核心素养需通过“积极的语文实践活动”和“真实的语言情境”落实。当前研究已初步构建了以核心素养为导向的语文教学理论框架，并在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等领域形成了具体策略。然而，核心素养的落地仍面临着实施挑战，戴正兴(2022) [12]指出当前评价仍偏重知识记忆，与素养导向不匹配。教师需从知识传授者转为素养引导者，但培训资源不足。张华(2023) [13]提到，“三自三互法”等新模式需跨学科、跨学段协作，实施难度较大。未来研究应加强理论与实践的结合，推动语文教育从“工具性”向“人文性与实践性统一”的深度转型。
1.2. 研究意义
《中国有能力解决好吃饭问题》选自于“双新”改革新教材《部编版六年级下册语文教材(五•四学制)》新增单元第17课。以《中国有能力解决好吃饭问题》这一具体课例为研究对象，深入分析其在核心素养培养方面的教学设计与实施策略，能够为初中语文教师在实际教学中落实核心素养提供具体的借鉴，具有重要的实践意义。同时，本研究也有助于丰富初中语文核心素养培养的相关理论。
1.3. 研究方法
本文主要采用文献研究法和案例分析法。通过查阅《中国有能力解决好吃饭问题》相关“粮食安全”的专业研究成果、教育政策文件、语文课程标准以及核心素养培养的相关研究成果，为本研究提供理论支撑。同时，以《中国有能力解决好吃饭问题》的教学设计和教学说明为案例，深入分析其在核心素养培养方面的具体做法。
2. 《中国有能力解决好吃饭问题》教学设计教育思想和设计理念
本节课教学设计的教育思想以《义务教育课程方案(2022年版)》为指导方针，以《义务教育语文课程标准(2022年版)》[14]为依据。旨在以国家课改导向为指引，围绕核心素养，落实教学实践。
《中国有能力解决好吃饭问题》教学设计理念从素养导向、学科实践、综合学习、因材施教四个方面展开。本课教学设计首先从学生问题出发，充分了解学情，因材施教。教学设计以真实情境进行任务驱动，强调“做中学”，让学生经历“发现问题–分析问题–解决问题”的思维过程，进行学科实践，在问题链、任务设计框架中充分挖掘文本，构建学科思想方法，解决“学什么”、“怎么学”的问题，做到语言实践与思维实践的融合。本课教学设计也打破单篇教学的局限，结合补充材料，进行综合学习。通过情景任务，分层设计，小结反馈学习表现、作业布置促进学生能力迁移，培养学生学科素养。
3. 《中国有能力解决好吃饭问题》教学实践核心素养的体现
3.1. 文化自信的培养
从事实认知到价值认同，发挥文本与材料的文化载体功能。本文教学设计通过三重文本材料体系构建文化认知。
预习单材料三中的袁隆平杂交水稻研究历程，展现“科技报国”的实践路径；任务单材料一补充中央“一号文件”连续8年聚焦“三农”与18亿亩耕地红线政策[15]的材料，凸显了国家战略中的文化担当；材料三补充的2022年中国稻谷总产量20849万吨、杂交水稻累计增产超8000亿公斤等数据[16]，将专业术语“粮食安全”转化为具象的文化自信。
教师在深入挖掘袁隆平谈论“粮食安全”问题的言论的基础上，充分理解了世界上“粮食安全”面临的现实问题和袁隆平杂交的显著成就。本课通过补充材料有效帮助学生理解文本、排除学生阅读盲区，提升文本和补充材料所蕴含的文化认同，提升学生文化自信。
3.2. 语言运用能力的提升
从知识习得到语言实践能力的提升。本课以核心问题为导向与任务驱动策略设计教学问题链并转化为学习任务。任务一通过“找观点——析材料”的阶梯设计，强化语言理解能力。其中的基础任务是依据“中国有能力解决好吃饭问题”观点的示例，引导学生提炼9个核心观点(如“粮食安全是国家头等大事”)，训练学生抓取中心句的能力。在此基础上的进阶任务是依据文本已有材料和教师补充材料匹配材料与观点(如用“2022年水稻单位面积产量7.08万吨”支撑“科技提升产能”)，培养信息关联能力。该语言实践通过两个子任务让学生学会区分观点和材料，并且有效理解文本内容。
任务二则是着重锻炼学生逻辑表达的语言实践。任务二的关联词填空活动意在通过复句关系的梳理帮助学生掌握文本的语言逻辑以及篇章结构。而“假如你是编者”的核心任务，则要求学生将分散的观点系统化，用连贯语言和高阶思维回应“为何学习本文”，实现从碎片理解到整体表达的语言运用进阶。
【任务二：抓关键词、中心句，明确文章段落观点，通过关联词填空，梳理这些观点之间的逻辑关联】
粮食安全( )是国家头等大事，( )是世界性问题。( )水稻是最主要的粮食作物，( )需要提高水稻单产，满足全球粮食供应需求。( )夺取水稻高产，必须有良种、良法和良田的配套，良种是核心。
夺取水稻高产的任务( )相当艰巨，我国种业( )面临的国际种业巨头竞争压力非常大，( )我国种子受制于人，将很危险，( )我国对种业非常重视，将种业提高到国家基础性、战略性核心地位。( )科学技术的发展永无止境，( )需要集全国之力攻关。我的信念是：中国完全能解决自己的吃饭问题，还能帮助世界人民解决吃饭问题。
3.3. 思维能力的发展
问题链设计对思维的引导：本课教学设计以“发现问题–分析问题–解决问题”为问题链，搭建概念性知识支架和程序性知识支架，旨在通过支架工具帮助学生突破思维瓶颈，为高阶思维发展奠定基础，做到语言实践与思维实践的融合。
高阶思维的训练途径：通过分析袁隆平如何用数据、例子等材料支撑观点，探究文章段落观点之间的逻辑关联，以及结合补充材料进行质疑与推理等活动，培养学生的批判性思维和创造性思维。通过情景代入任务，从编者角度(袁隆平、记者)思考文章主旨，读思结合，鼓励学生结合课堂学习内容表达个人感悟，实现知识能力迁移，提升学生思维能力。
3.4. 审美创造的渗透
本研究对于文本本身的结构美、逻辑美、语言精准之美等方面的挖掘在任务一、任务二中着重体现。任务一通过区分观点和材料分析两者语言表达特点，任务二用关联词串联文章观点，梳理文章内容逻辑关系以及文章内在逻辑内涵，让学生感受文本本身的结构美和逻辑美。语文的审美不应仅限于理性审美，还应包含情感性审美，任务三以真实情境解决真实问题的设计思路出发，要求学生“用袁隆平的话阐述全文观点”，引导学生在梳理“中国能解决吃饭问题”文本内容的过程中，自然感受袁隆平“敢为人先、科学求实”的科学家精神。作业布置中“写一段对袁隆平的话”，则要求学生通过第二人称表达，将文化认同转化为个性化情感输出，如学生作品中出现的“您用稻穗丈量中国的底气，这就是我们民族的脊梁”，实现了文化自信从认知到内化的跨越。
本节课的学习，学生重点感悟了袁隆平毕生夙愿和信念以及其对于粮食安全问题的认识和看法所体现的科学家精神。通过角色代入，对话读者、对话袁隆平，实现价值认同。设计意图是围绕单元主题避免“说教式”德育，将价值观融入知识学习，实现“润物细无声”。
4. 《中国有能力解决好吃饭问题》教学中核心素养培养的策略分析
4.1. 核心问题导向与任务驱动策略对核心素养的促进
问题链与任务链的架构：通过构建合理的问题链和任务链，将核心素养的培养目标融入具体的学习任务中，使学生在解决问题的过程中自然而然地提升语文素养。
真实情景的创设意义：真实情景的创设能够让学生更好地理解学习内容与实际生活的联系，激发学生的学习兴趣和主动性，促进学生语言运用能力和思维能力的发展。
4.2. 支架化学习与高阶思维培养策略的作用
支架工具的运用效果：概念性知识支架和程序性知识支架的搭建，能够帮助学生突破思维瓶颈，为学生的学习提供支持，使学生在学习过程中不断提升思维能力，为核心素养的发展奠定基础。
高阶思维训练的方式：在文本基础之上，厘清文本内在逻辑链，从浅层知识教授到深层思维能力的训练离不开教师对文本的深层次解读。设计高阶思维任务，促进学生思维能力的提升。
4.3. 学科逻辑与人文精神融合策略的价值
学科逻辑培养对核心素养的意义：学会区分观点与材料，梳理文章行文思路和结构，有助于培养学生的逻辑思维能力，强化语文学科核心素养。
人文精神渗透对核心素养的提升：理解袁隆平院士的毕生夙愿和信念，感受其科学家精神，能够实现学生的价值认同，提升学生的文化自信和人文素养。
4.4. 分层教学与差异化支持策略的优势
分层教学是深化课堂教学改革，培养创新意识的一种有效教学组织形式，它要求教师在教学中要关注学生的个体差异，实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展。它能面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，有利于学生素质的普遍提高[17]。本节课教案设计针对不同水平的学生提供不同的学习支架和任务，呈现难度梯度，能够较好满足学生的个性化学习需求，旨在使每个学生都能在原有基础上提升语文核心素养。
资源整合提升教学效果：补充材料的关联实事和跨学科知识的引入，能够拓展学生的学习视野，增强教学的时代性与综合性，有助于学生更好地理解文本，提升各方面的素养。
5. 以《中国有能力解决好吃饭问题》为例可迁移教学策略模型初探
真实、完整、富有挑战性的学习情境。它不再是课堂的“点缀”，而是贯穿学习始终的“真实场域”。设计一个源于学生现实生活或未来社会性需求、有明确目的、对象和意义的言语实践任务框架，是教学设计之初首要思考维度。其次是任务链的设计，本文以《中国有能力解决好吃饭问题》为例探索出可迁移教学策略模型，见图1。模型具体可细分为四个层级：(1) 信息输入与梳理。其核心是训练学生从多源信息(文本、数据、资料)中精准提取、分类整理、建立关联的能力。这是语言运用和文化认知的基础。(2) 思维整合与辨析。其核心是引导学生发现信息间的内在逻辑(因果、递进、转折等)，并进行比较、分析、推理，形成对问题的结构化理解。(3) 审美鉴赏与批判。其核心是超越对内容的认同，引导学生审视文本的构思、语言、意象之美，并能进行初步的、有理有据的审美评价与批判性思考。(4) 创意表达与建构。本教学设计中“假如你是编者”“写给袁隆平的话”。核心是创设机会，让学生运用习得的语言、思维、审美经验，在新的情境中进行个性化的、创造性的表达与意义建构，实现从“输入”到“内化”再到“输出”的完整循环。最后是学习支架的设计，具体策略可细分为资源型支架、策略型支架、评价型支架。在教学设计中可对应为补充的袁隆平事迹、中央一号文件等资料，以及关联词填空、评价量表等。核心是根据任务链的进阶和学生可能遇到的困难，提供适时、适量、适切的支持，并在过程中嵌入引导学生自我反思与优化的评价工具。
Figure 1. Teaching strategy model
图1. 教学策略模型
核心素养导向的“三维四阶”任务链设计模型，是对原课例实践的深度提炼和理论升华。它使具体的教学策略转变为一种可迁移、可复制的设计思维，旨在为在更广阔的教学实践中落实新课标理念提供有价值的参考范式。
6. 《中国有能力解决好吃饭问题》教学实践研究反思与展望
6.1. 教学设计与实践中的不足与挑战
核心素养融合的深度与自然度有待加强。虽然在教学设计中有意践行四大核心素养理念，但在实际课堂推进中，有时仍显出生硬的痕迹。例如，为了凸显“文化自信”，对袁隆平精神的解读有时在学生陌生的知识领域去提炼总结会倾向于“贴标签”式的总结，未能完全实现让学生在语言品析与思维碰撞中“自然浸润”和“自发认同”的理想状态。“润物无声”中实现素养的综合提升是未来教学设计需要持续攻克的重点。
此外，本研究强调“以学为中心”和“任务驱动”，但在大班额和固定课时限制下，真正让每一位学生都充分经历“发现问题–分析问题–解决问题”的完整思维过程颇具挑战。课堂中，思维活跃、语言表达能力强的学生更容易占据主导，而部分内向或基础薄弱的学生则可能沦为“沉默的旁观者”。尽管采用了分层任务，但如何在不同学情的学生提供个性化的“思维支架”基础上有效评估每个学生的内在思维成长，仍是未能完美解决的难题。本课在“假如你是编者”的情景任务中，学生的思考大多停留在对老师讲解重点内容的重组，真正具有独创性见解较少。这反映出教师在高阶思维任务的引导策略上尚有提升空间，同时也说明学生思维品质的养成非一蹴而就，需要一个更长期、更系统的训练过程。
6.2. 本研究主要存在的局限性
样本单一性，本研究仅以单一课例《中国有能力解决好吃饭问题》为分析对象，其结论在很大程度上依赖于该文本的独特属性。研究结论的普适性和可迁移性有待在不同文体、不同主题的更多课例中进行检验。
研究方法局限，本研究主要采用案例分析法，缺乏大规模的实证数据支撑(如对不同层次学生的前测后测数据、长期的跟踪观察等)，对教学效果的评价更多依赖于课堂观察和作业分析，在客观性和量化程度上存在不足。
教师视角主导，研究分析与反思主要基于教师的教学设计和课堂观察，未能系统、深入地纳入学生的真实学习感受和反馈。学生的内在认知变化和情感体验仍有待通过访谈、问卷等方式进一步挖掘。
6.3. 未来研究方向
基于本研究的反思与局限，未来的相关研究可从以下方向深入。
首先，开展多案例比较研究：未来研究可选取不同文体、不同主题的多个课例进行对比分析，探究核心素养培养策略的普适规律与个性化方案，构建更为丰富的课例资源库。其次，深化“学习经历”的追踪评估：开发有效的工具和路径，长期追踪记录学生在语文学习中的关键经历和思维轨迹，真正从学生视角反哺教学设计的优化，实现“教–学–评”的一致性。最后，在技术赋能下探索个性化学习路径：研究如何利用教育技术手段(如学习分析、AI助学工具)实现更精细化的学情诊断和更个性化的资源推送与思维支架搭建，从而在大班教学中更好地关注每一个学生的学习经历。
核心素养的培育是一项系统工程，本课例研究仅是冰山一角。它既展示了一条可行的路径，也揭示了前行中的复杂性与艰巨性。唯有始终保持批判性反思的态度，在持续的教学实践中不断探索、修正与创新，方能真正将核心素养的培养落到实处，赋能学生的终身发展。