1. 小学语文学科大单元教学的内涵界定与核心特征
1.1. 内涵：基于人文主题和语文要素的素养整合
小学语文学科大单元教学并不是“扩大教学内容范围”的简单扩容，而是以语文统编教材的“人文主题和语文要素”双线组元为基础，以学科大概念为统领，以真实情境中的核心任务为驱动，整合单元内选文、口语交际、习作、语文园地等资源，设计阶梯式学习活动，最终实现学生语文核心素养整体发展的教学模式。其核心要义在于：第一，通过大概念来串联零散的知识技能，形成具有迁移价值的语文能力并将“核心任务”模拟真实语文运用场景，让学生在“做事”中习得语文方法。第二，活动进阶适配小学生认知规律，实现从“知识理解”到“素养运用”的跨越。与传统单元教学相比，其差异主要体现在三方面：其一，目标定位从掌握单篇知识点转向理解大概念并迁移运用。如三年级“复述故事”单元，传统教学聚焦“按顺序复述课文”，大单元教学则指向根据受众调整复述详略，实现有效沟通。其二，在内容组织方面，从单篇串联转向资源整合。如六年级“艺术之美”单元，不仅整合《伯牙鼓琴》《月光曲》等文本，还融入音乐鉴赏或是才艺解说等跨学科元素。其三，教学方式从“教师讲授”转向“探究互动”，通过基本问题来引导学生主动建构知识，而非被动接受结论。
1.2. 核心特征：贴合小学阶段的实践属性
1.2.1. 大概念的具象化表达
大概念作为学科知识体系的核心，在小学阶段需避免抽象化表述。依据埃里克森“概念为本的课程与教学”理论，小学语文学科的大概念应从“语文要素”中提炼，并结合学生认知水平转化为具象化表述。例如，从四年级上册“把握文章主要内容”的语文要素中，可提炼大概念为“关注主要人物的言行与事件发展顺序，能梳理文章主要内容”，而非笼统的“掌握文本概括方法”。这种表述既保留大概念的迁移价值，又贴合小学生“以具体形象思维为主”的认知特点[1]。
1.2.2. 核心任务的生活关联性
学者刘文娟在研究中强调，小学语文核心任务需“立足学生家庭生活、校园生活或社会生活经验”，避免脱离实际的“虚拟任务”[2]。例如，四年级下册“写景习作”单元，设计“童眼看校园美景征集”任务，向学校公众号投稿，比“写一篇写景散文”更能激发学生动机——学生因产出有实际受众，会主动琢磨“如何用语言还原校园花坛的色彩变化”“如何按游览顺序说清路径”，这种“为真实需求而写”的过程，正是语言建构与运用的本质体现。
1.2.3. 学习活动的互动探究性
学者冯阳指出，大单元教学中的学习活动是“师生、生生围绕基本问题的充分互动”。此处的“基本问题”需区别于“知识性问题”，需能激发高阶思维[3]。在教《形声字》时，设计基本问题“清、请、情”的偏旁不同，为什么读音相近但意思不同？，引导学生通过“找例子–比差异–归纳规律”的探究过程，自主发现形旁表义、声旁表音的大概念，而非教师直接灌输结论。这种互动并非形式化小组讨论，而是有明确探究目标、思维支架的深度参与。
1.2.4. 教学逻辑的双向适配性
学习活动的组织需同时遵循内容与学习心理逻辑：内容逻辑要求按语文知识的内在关联规划顺序。学习心理逻辑则强调通过预评估把握学情，通过“形成性评估”调整节奏，教学重点转向批注语言的规范性，并增加批注示例对比、小组互评批注等活动，这样能够避免因忽视学情导致的教学脱节。
2. 大单元教学与小学语文核心素养的内在契合性
小学语文学科核心素养的四大维度并非孤立存在，而是相互渗透、共生共荣的有机整体。大单元教学的整体性、情境性与探究性特征，恰好为素养的整合培育提供了载体，二者的契合性主要体现在以下四方面：
2.1. 语言建构与运用：从“碎片化积累”到“情境化运用”
语言建构的核心是“在真实语境中积累、梳理并运用语言知识”。传统教学中，字词、句式等知识常脱离运用场景。如孤立抄写生词、背诵句式，这样会导致学生只会背书不会迁移运用。大单元教学通过核心任务的统领，实现语言知识的“积累–理解–运用”闭环。
2.2. 思维发展与提升：从“浅层记忆”到“高阶思维”
语文学习本质上是“以语言为载体的思维活动”。大单元教学通过基本问题与复杂性任务，让学生不再只满足于记住课文内容，而是学会分析、判断、主动创造。
2.3. 审美鉴赏与创造：从“被动感受”到“主动表达”
小学生的审美具有“具象性、情感性”特征，大单元教学通过“情境沉浸”与“审美表达”，让学生从“知道美”转向“会说美、能创造美”。
2.4. 文化传承与理解：从“知识感知”到“价值内化”
语文课程的文化传承，并非“背诵古诗、记忆节日习俗”的表层传递，而是让学生理解文化背后的精神内涵。大单元教学通过“情境体验”与“实践活动”，实现文化的“感知–理解–内化”。
3. 小学语文学科大单元教学的实践困境与归因分析
尽管大单元教学在理论上与核心素养高度契合，但在小学课堂中，受教师认知、教材使用、评价体系等因素影响，仍面临诸多困境，具体表现及归因如下。
3.1. 大概念提炼偏差
实践之中，多数教师对大概念的理解存在偏差，导致大概念提炼不准确、不具体。主要表现为两类误区：其一，将单元人文主题直接等同于大概念，如“人物品质”单元将大概念定为“学习人物的高尚品质”，而忽视语文要素的核心地位，导致教学沦为思政课，脱离语文本质。其二，将知识点等同于大概念，如“写景习作”单元将大概念定为“学习比喻、拟人修辞”，局限于单一技能，缺乏迁移价值。导致这样的原因是一方面，教师对大概念的内涵理解不深入，混淆主题、知识点与大概念的差异——大概念是“联结知识与素养的桥梁”，需兼具“语文性”与“迁移性”。另一方面，缺乏科学的提炼方法，未形成“课标解读–教材分析–学情研判”的三维路径。例如，部分教师仅依赖教材单元导语，未结合新课标中反复出现的关键动词与名词，如“把握、理解、运用”，导致大概念提炼偏离素养导向。
3.2. 核心任务设计失当
核心任务是大单元教学的“发动机”，但实践中常出现三类问题：其一，真实性不足，如五年级“漫画的启示”单元设计“招聘漫画销售员”任务脱离了小学生生活经验，学生因不了解漫画销售员的工作内容，只能编造内容，无法练到“解读漫画启示”的语文能力。其二，难度失衡，要么过于简单，无法真正地激发学生思维或者是超出能力范围，导致学生畏难退缩。其三，语文性的缺失。如“垃圾分类手抄报”任务，学生光顾着设计版面、画图，而忽视“垃圾分类知识的语言表达”，最后沦为美术课。究其原因，教师在设计任务时，未能充分遵循“一致性、真实性、复杂性”原则。一致性缺失，导致任务与语文要素脱节；真实性不足，导致任务脱离学生生活；复杂性失衡，导致任务无法适配学生认知水平。此外，部分教师将任务设计等同于活动设计，忽视任务的“语文内核”，最后也未能实现以活动促素养的目标。
3.3. 教学实施僵化
教学实施层面的困境主要体现在两方面。首先是探究活动形式化。部分教师将小组讨论等同于探究学习，比如教《卖火柴的小女孩》时，只布置一个任务进行小组讨论：“小女孩可怜吗？”，学生聊两句“可怜”便无下文，这样缺乏对“文本细节‘擦火柴的次数’‘幻象的变化’与人物命运关系”的深度探究。其次是教学节奏刚性化。教师过度遵循预设的活动流程，而忽视学生的学习反馈，在教授“写景习作”时，学生在“片段练习”中仍存在顺序混乱的问题，教师却因赶着进度教学，强行进入“完整习作”环节，导致学生基础不牢，后续学习困难。导致这种情况一方面因为教师对“探究性学习的本质”理解不足，将“互动形式”等同于“探究本质”，缺乏对探究过程中运用思维表格、示例对比来进行支架式指导。另一方面，教师对“教学逻辑的双向适配”重视不够，过度关注知识的先后顺序，忽视学生的认知节奏，未能通过形成性评估及时调整教学，导致教学与学情脱节。
3.4. 评价体系不完善
大单元教学的评价需“关注过程、多元主体、聚焦素养”，但实践中仍存在明显缺陷。第一，评价重心偏向结果，仅以单元测验分数或最终习作质量作为评价依据，忽视学生探究过程中的参与度、小组合作中的贡献、语言运用的进步等过程性表现。第二，评价方式单一。教学过程中以教师评价为主，缺乏学生自评、小组互评，无法全面反映学生的学习状况。第三，评价标准模糊。评价“复述”仅用“复述完整”“复述不完整”两个等级，未细化维度，导致评价缺乏客观性与指导性。为了更好的改进这些问题，教师需要对“大进阶”评价理念的加深认知，理解“评价需兼顾过程与结果”的要求，不要将评价等同于打分。另一方面，应将过程性评价用于评价之中，真正发挥“诊断、反馈、促进”的功能，导致目标–活动–评价脱节[4]。
4. 核心素养导向下小学语文学科大单元教学的优化路径
针对上述困境，需立足小学阶段的教学实际，从“大概念提炼”“核心任务设计”“教学实施”“评价体系”四方面构建优化路径，为一线教师提供可操作的教学设计步骤，让理论真正落地课堂。
4.1. 用大概念提炼来构建“课标–教材–学情”路径
大概念的准确提炼是大单元教学的前提，需遵循“从课标中找方向、从教材中找载体、从学情中找适配”的逻辑，具体步骤如下。
4.1.1. 通过课标解读来实现核心素养要求
深入研读《义务教育语文课程标准(2022年版)》，聚焦课程目标与内容标准中反复出现的“关键概念 + 动词”，如“把握文章主要内容”“运用常用的标点符号”“体会课文表达的思想感情”，这些表述是大概念的核心来源。例如，从“把握文章主要内容”中，可提取“文本概括能力”这一核心要素，为大概念提炼奠定基础。
4.1.2. 通过教材分析来整合单元语文要素
以统编教材的“人文主题和语文要素”双线组元为基础，整合单元内选文、课后练习、语文园地等资源，明确单元需达成的语文能力。在四年级下册“人物品质”单元，语文要素为“从人物的语言、动作等描写中感受人物品质”，结合单元内《诺曼底号遇难记》《黄继光》等文本，可提炼大概念为“通过分析人物的语言、动作描写，能概括人物品质并说明理由”。
4.1.3. 通过分析学情来匹配学生认知水平
通过课堂提问、小练习、问卷调查等预评估方式来了解学生的知识基础与能力短板，调整大概念的表述方式。对三年级学生，大概念可表述为“找课文中人物说的话、做的事，能说说他是个怎样的人”而对五年级学生，则可表述为“通过人物的语言、动作描写，分析他为什么会这样做，进而理解人物品质”来确保大概念既符合素养要求，又贴近学生认知。
4.2. 遵循“三性原则”与层级化分解的核心任务设计
核心任务需兼具“语文性、真实性、挑战性”，并通过层级化分解来降低难度，确保学生能够跳一跳能摸得到，其中具体策略如下。
4.2.1. 坚持“三性原则”，提升任务质量
(1) 语文性原则
任务需聚焦语文要素，避免非语文化。在开展“垃圾分类”主题任务时，需设计写垃圾分类宣传语、向社区老人讲解垃圾分类知识等语文相关环节，而非单纯的垃圾分类实践。
(2) 真实性原则
任务需立足学生实际生活，如“班级图书角推荐卡制作”“给远方笔友写一封介绍家乡的信”，让学生在真实需求中运用语文。
(3) 挑战性原则
任务需整合多种能力，如“编辑班级故事报”任务，需涉及故事创编、版面设计、文字校对等，让学生在完成任务的过程中整合阅读、写作、合作等能力。
4.2.2. 层级化分解任务，推进素养进阶
将核心任务分解为“基础任务–提升任务–拓展任务”，形成阶梯式体系：
(1) 基础任务：聚焦知识积累与基础能力，如“字词听写”“文本精读”。
(2) 提升任务：侧重知识整合与能力运用，如“片段仿写”“小组讨论梳理观点”。
(3) 拓展任务：强调素养迁移与创造性表达，如“真实情境写作”“综合实践展示”。
在学习三年级“复述故事”单元，核心任务为“故事大王比赛”，分解为：基础任务是用表格梳理故事脉络。提升任务是借助表格向同桌复述；拓展任务则是加入人物心理描写，创造性复述，逐步推进学生对复述大概念的理解与运用。
4.3. 遵循逻辑教学实施
教学实施需兼顾“内容逻辑”与“学习心理逻辑”，通过精准学情把握、弹性教学调整等来提升教学实效。
4.3.1. 精准把握学情，优化教学起点
单元教学之初，通过预评估了解学生状况。四年级“批注阅读”单元，可设计5分钟小练习：“用横线画出课文中你喜欢的句子，并在旁边写一句话说说理由”——通过练习，快速掌握学生“批注的意愿”“批注语言的规范性”等情况，确定教学重点，避免盲目教学。
4.3.2. 弹性调整教学，适配学习节奏
教学过程中，通过“形成性评估”(如课堂观察、小练习、小组反馈)实时掌握学生进展，预留“弹性教学时间”。例如，教“比喻句”时，若学生在片段练习中仍存在“本体与喻体不贴切”的问题，可临时增加比喻句示例对比活动(如“月亮像小船”vs“月亮像苹果”，哪个更贴切？为什么？)，帮助学生理解比喻句的本质，而非赶进度。
4.4. 评价体系：构建多元化素养评估框架
评价需突破结果导向，应该构建“过程与结果”“教师与学生”“定量与定性”的多元体系。
4.4.1. 过程性评价
用成长档案袋记录进步。成长档案袋需“精选内容、明确标准”，而非简单堆砌作业。例如，“艺术之美”单元的档案袋可包含：文本批注、比喻句练习、小组讨论发言记录。
档案袋由学生自主整理，并撰写“我的进步反思”，教师则针对档案袋内容给出个性化反馈，让评价成为“学生认识自我、改进学习”的工具。
4.4.2. 终结性评价
用表现性任务评估素养。终结性评价需以“表现性任务”为主，如“故事大王比赛”“导游音频录制”“习作投稿”等，评估学生的素养达成情况。同时，设计具体、可操作的评价量表。通过互评，学生既能学会欣赏他人的优点，也能发现自己的不足，同时提升批判性思维与表达能力。
4.5. 教学案例：增强研究成果的实践指导价值
以下是两个具体详实的教学案例。首先是四年级下册“人物品质”单元的设计，以《黄继光》《小英雄雨来》《千年梦圆在今朝》为例。该单元的总目标在于：学生能借助人物的动作、语言、神态等细节描写体会其精神品质；学会做有针对性的批注并展开交流；完成一篇结构完整、细节生动的记叙文；感受中华民族自强不息的精神品格。其大概念为“细节描写是揭示人物内心世界与精神品质的重要途径”，核心问题聚焦于“作者如何通过细节让我们感受到人物的伟大”与“我们如何用细节描写让别人也感受到一个人的特点”。教学采用阶梯式任务链推进：第一阶段启动观察，填写“人物特点观察卡”，记录身边人物的外貌、动作、语言等细节；第二阶段深入探究，阅读《黄继光》，圈画关键句并尝试批注，辅以“批注三步法”支架(找句子–析作用–写感受)及优秀范例对比；第三阶段迁移比较，小组合作绘制“英雄特质雷达图”，从勇敢、坚韧、责任等维度分析三位主人公的共性；第四阶段创造输出，完成习作《我心中的英雄》，参加班级“英雄故事会”，使用四级评分量表进行同伴互评与教师点评。整个过程贯穿形成性评价，确保“教–学–评”一体化。
另一个案例是三年级上册“复述故事”单元，涵盖《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《一块奶酪》等课文。该单元旨在帮助学生掌握按时间顺序复述故事的基本方法，使用关键词、示意图等工具辅助记忆与表达，提升口头表达的表现力，并体会童话中蕴含的情感与哲理。其大概念为“结构化的信息组织方式有助于提升记忆效率与表达清晰度”，核心问题设为“怎样的复述才能既准确又吸引人”与“我们可以用哪些工具帮助自己记住并讲好一个故事”。教学分四阶段展开：第一阶段感知整体，听读后尝试用“谁 + 干了什么 + 结果怎样”的句式概括内容。第二阶段梳理结构，阅读《一块奶酪》后使用“四格漫画”或“时间轴”整理起因、经过、高潮与结局。第三阶段练习表达，两人一组轮流复述《卖火柴的小女孩》，对方依据“星级评价表”从情节完整性、语气感情、肢体动作三方面打分。第四阶段展示成果，录制一段3分钟内的音频故事，参加“童话故事电台”活动，教师与同伴共同评分，重点关注流畅性与感染力。优秀作品可上传至班级公众号，形成系列传播，增强学生的成就感与社会连接感。
5. 结论与反思
小学语文学科大单元教学的核心价值，在于将核心素养从抽象的课标话语转化为具体的课堂具体实践，让学生在“做语文”的过程中习得能力、养成品格。其并非对传统教学的全盘否定，而是在“守正”的基础上“创新”，实现知识传授与素养培育的平衡。然而，教师在实践中需警惕两种倾向，其一为“为大而大”，过度追求“单元规模”与“活动形式”，忽视语文本质，导致教学沦为非语文的综合实践。其二为“机械套用”，将高年级的大单元设计直接照搬至低年级，忽视小学生的认知规律，导致学生身心发展规律被忽视。
未来的研究与实践，需进一步聚焦不同学段大单元教学的差异化设计，以及大单元教学与传统单篇教学的融合路径，让大单元教学真正成为提升小学生语文核心素养的有效载体。作为小学教育研究者，我们需始终秉持“儿童立场”，既要深入解读理论，又要扎根课堂实践，在理论与实践的对话中，不断完善小学语文学科大单元教学的范式，为语文教学改革提供更具操作性的指导。