1. 文献综述
(1) 长时记忆形成与意义编码机制
认知心理学关于信息加工与记忆机制的研究为探讨古诗词背诵与理解的关系提供了重要理论基础。信息加工理论指出，学习过程包括信息的输入、加工、储存与提取，长时记忆的形成依赖于对信息的有效编码与深层处理。当学习者仅依赖语音层面的机械重复时，信息虽可能暂时进入记忆系统，但因缺乏对意义层面的加工，其保持效果有限。相比之下，意义编码能够促使学习者将新信息与已有知识结构建立联系，从而形成更稳定且易于提取的记忆表征。
与此相一致，深度加工理论强调，加工深度是影响记忆保持效率的关键因素。古诗词高度凝练，蕴含丰富的意象、情感与文化内涵，若学习者围绕语义关联、文本意境、文化背景等维度展开深层加工，背诵的效果即可显著提升。因此，从认知心理学视角来看，理解活动并非背诵的附属，而是促进长时记忆形成的必要条件。
(2) 意义建构与经验联结
建构主义学习理论进一步强调知识的主动建构性，认为学习者须借助已有经验与认知结构对新信息进行整合。在古诗词学习中，理解不是对诗句意义的简单再现，而是学生在个体经验与文化背景之间不断建构和重组意义的过程。只有当学生通过生活联结、文本比较、情境化体验等方式主动生成意义时，背诵才具有内在驱动力，学习过程也能从机械记忆转向深度理解。
建构主义强调的合作学习、情境学习和反思性学习也为古诗词教学提供了理论依据。已有研究表明，小组讨论、图示建构、跨文本阅读等教学实践能够增强学生的语义网络构建能力，从而促进更持久的记忆保持与更深层的诗词理解。
(3) 深度学习的提出与教学转向
近年来，随着核心素养理念的深入推进，深度学习逐渐成为语文教学研究的重要议题。相关研究认为，古诗词教学应由以识记与背诵为主的浅层学习向以理解、迁移与思维建构为核心的深度学习转型。一方面，深度学习要求学生在知识结构化、问题探究和概念迁移等环节中实现多维度认知加工；另一方面，它强调背诵应作为深度理解的自然结果和外显表现，而非孤立的教学目标。
实证研究显示，问题式学习、情境化任务设计、多模态文本整合等教学方式能够显著促进学生对诗词的语义理解和审美体验，从而提升背诵与理解的一致性。这类研究丰富了古诗词教学的理论与实践基础，但也暴露出某些不足，例如策略的碎片化、理论与课堂实践的脱节等。
(4) 研究空缺与本研究的贡献
综观现有研究，虽然学界普遍承认“理解促进记忆”的基本原则，也对古诗词深度学习提出诸多理论构想，但仍存在若干不足。其一，已有研究在学段聚焦上多倾向于小学或高中，针对初中阶段古诗词学习特点的系统研究较为欠缺。其二，对于背诵任务在教学实践中为何容易与理解脱节，现有研究的解释较为宏观，缺乏对课堂情境、教师策略和学习心理等因素的综合分析。其三，目前的教学策略讨论偏重原则性阐述，与认知心理学机制结合不够紧密，可操作性亦有待提高。
基于上述不足，本研究的独特贡献主要体现在以下几个方面：
构建跨学科分析框架。本研究将认知心理学的意义编码机制、建构主义的意义建构思想与语文深度学习研究系统整合，为解释“理解–背诵关系错位”提供更具解释力的理论基础。
聚焦初中教学情境。针对初中阶段学生的认知特点、课堂结构与教学需求，对背诵困境的成因进行更具情境化的阐释。
提出基于认知加工深度的教学策略。本研究从认知加工层面出发提出意义链接、情境融入、结构建构等策略，既具理论支撑又强调可操作性。
重塑背诵的教学价值。本研究将背诵定位为深度理解的外显表现，从而为古诗词教学在核心素养框架下的优化提供新的思路。
综上，本文旨在通过跨理论整合与策略创新，构建促进初中古诗词“理解–背诵融合”的教学路径，为当前语文古诗词教学改革提供参考。
古诗词承载着中华优秀文化的精华，是培养初中生语言积累、审美情趣、人文素养的重要载体。《义务教育语文课程标准》指出：背诵优秀诗文应建立在“理解和积累”的基础上，应使学生在诵读中“体悟文化内涵、受到情感熏陶”[1]。然而，现实教学中，古诗词学习常呈现两种极端：其一，学生为了应对考试，被迫进行大量机械背诵，导致“背得快，忘得也快”；其二，教师过度讲解背景与知识，使学生理解碎片化，缺乏整体体验，背诵自然变得困难。这说明在古诗词教学中，“背诵”与“理解”并非孤立存在，二者应形成互为基础、互相促进的动态关系。如何协调二者、实现深度学习，是当前古诗词教学亟待解决的重要问题。基于此，本文以初中古诗词教学为研究对象，分析背诵与理解的内在关系，指出教学困境，并提出可行策略，为一线教师提供参考。
2. 古诗词背诵与理解的教育意义
古诗词教育是初中语文的重要组成部分，其价值不仅在于知识层面，更体现在情感体验、文化认同和语言能力的综合提升上。从教学目标来看，背诵与理解并不是两种互相独立的任务，而是相互关联、共同促进的学习过程。
(1) 背诵是语言积累与语感形成的有效途径
古诗词具有高度凝练的语言特点和鲜明的节奏韵律。学生在反复记忆和朗诵中，会自然地吸收语言结构、词语搭配与表达方式，逐渐形成语感。这种语言积累会迁移至阅读、写作等更广的语文活动中。例如，学生熟记“明月松间照，清泉石上流”，在写作中便会更容易模仿诗句形成具有意境感的表达方式。
更重要的是，背诵过程中形成的节奏感、音韵美，能够让学生对汉语的语言美产生初步敏感，这也是语言能力发展的重要基础。
(2) 理解能促进审美体验深化与文化认同建立
古诗词所呈现的意象、情感和文化背景十分丰富，其审美价值需要借助理解才能真正体验。通过诗歌理解，学生能感受古人的情感世界、思想境界和生活方式，从而建立对中华文化的亲近感。例如理解《春望》中的动乱背景后，学生会更深刻地体会“感时花溅泪”的沉郁与悲凉。
理解过程不仅是知识识记，更是审美体验和情感共鸣的生成过程，有助于培养学生的文化感知力和历史想象力。
(3) 背诵与理解之间形成双向促进的循环关系
良好的古诗词学习并不是背诵和理解的线性关系，而是呈现螺旋上升的互动模式：初步理解→背诵→再理解→更深的记忆→更稳定的掌握。
背诵让语言流畅进入学生大脑，为反复理解提供语言基础；理解使学生在背诵时有内容支撑，从而降低记忆难度。两者互相促进，是构建古诗词学习的关键。
3. 古诗词背诵与理解之间的现实挑战
(1) 缺乏真实理解基础，背诵呈现机械化倾向
许多学生的背诵主要依靠重复读写，往往是“字面记住了，意思却不清楚”。这种机械背诵导致记忆停留在表层，一旦脱离课堂复习便很快遗忘。特别是一些意象复杂、含义隐晦的诗句，学生难以通过逻辑推理进行理解，只能靠硬记。机械背诵看似节省时间，但由于缺乏意义连接，实际上效率较低，也难以形成长时记忆。
(2) 古诗词文化背景复杂，学生理解难度大
古诗词涉及大量历史事件、时代背景、典故知识，如果没有这些信息支撑，学生难以准确理解诗意。例如《夜雨寄北》若不理解“戍鼓断人行”的战争氛围，“何当共剪西窗烛”的情感便难以体会。
很多学生认为古诗词“晦涩”，主要原因就在于缺乏必要的背景补充与引导，这使理解难度被进一步放大。
(3) 课堂教学时间有限，过程性指导被弱化
为了完成教学任务，不少教师将重点放在“讲意思”“要求背诵”上，而忽视了让学生自主感受、品味、理解的过程。课堂呈现“教师讲得多，学生读得少”的特点，学生的体验被压缩，理解难以深入。此外，背诵常被当作课后作业，缺乏课堂指导，使学习过程更偏向机械化。
(4) 学生背诵方法不合理，记忆方式单一
不少学生在背古诗词时习惯于短期突击，临近检查时“强行记忆”，背完之后迅速遗忘。他们缺乏科学的背诵方法，如意群组织、节奏记忆、间隔重复等，使背诵效果不稳定，学习负担反而加重。
(5) 古诗篇目密集，课时配置不足
现行课程标准要求初中阶段掌握大量古诗词篇目，但课时相对有限，且古诗词单元常与其他阅读、写作教学争夺教学时间。篇目密集与学习时间不足的矛盾，使教师易采用效率优先的“讲解 + 背诵”模式。在这种压缩式教学中，教师难以充分引导学生建立文本之间、文本与生活之间的深度联系，进一步加剧理解缺失。
(6) 缺少师资培训，专业支持不足
尽管课程改革强调深度学习与文化理解，但一线教师在古诗词教学策略、跨学科文化素养以及课堂设计能力等方面的发展存在不均衡现象。教师培训更多集中于文本内容和考试要求，而较少涉及认知加工策略、学习科学导向的教学设计等方面。缺乏系统培训，使教师难以把“理解–背诵整合”落到课堂实践中。
4. 促进背诵与理解融合的教学策略
要使古诗词学习回归其本身的审美性和思想性，核心在于建立背诵与理解之间的互动关系。以下从四个方面提出可操作的策略。
(1) 理解先行：以情境化教学促进理解深入
要让学生理解古诗词，必须帮助他们构建诗歌的语境和情感基础。可从以下几个角度着手：
① 运用情境导入，让学生“进入诗中”
教师可借助图像、视频、音乐等方式创设诗歌情境，使抽象的文字变得具象。例如学《天净沙·秋思》可展示边塞秋景图，让学生从视觉上接触诗中的意象。情境导入能减少理解门槛，激发学生的情感共鸣。
② 提炼诗歌意象，帮助学生构建“意义网络”
许多古诗词的理解依赖于意象系统，如“月”常指思乡，“柳”往往象征离别。教师可通过归纳意象含义，让学生在大量诗歌之间建立理解联系，实现迁移学习，降低理解难度。
③ 聚焦情感主线，抓住诗歌深层意蕴
古诗词往往由情感驱动。例如《春望》从“国破”到“家书抵万金”，情感不断转折。教师若能引导学生把握情感脉络，不仅能促进理解，还能提升背诵中的画面感和情感记忆性。
(2) 以诵促记：朗读与吟诵是连接理解与背诵的关键
诵读是古诗词的生命。若缺乏朗读体验，理解与背诵都难以扎根。
① 采用多样化朗读形式，激发学生参与
朗读形式包括：有节奏的齐读、小组朗读、配乐吟诵、情景再现朗读。不同方式能让学生从声音中感受语言节奏与情感，为背诵提供“声强记忆”。
② 通过重复朗读获得“二次理解”
学生第一次读时可能只注意字面意思，而反复朗读能让他们逐渐体会诗歌的细节和意境变化，理解随朗读不断深化。
③ 让吟诵成为背诵的自然延伸
吟诵中的节奏感、韵律感能使诗句更易记忆。背诵不再是一项任务，而是一种自然流淌的语言活动。
(3) 读写结合：让理解在表达中再次生长
仅靠读与讲，学生的理解仍可能停留在表面。通过写作活动，可以促进学生对诗意进行重建，深化理解。
① 微赏析写作
用简短语言说出诗的核心。如要求学生写一句赏析：“这句诗让我看到……”表达的过程本身就是构建理解的过程。
② 诗意转述
学生用自己的语言“讲一遍诗”。如学习《泊秦淮》，可让学生写出“诗人看到了怎样的场景”。这种重述能帮助学生将诗意内化为个人理解。
③ 情境写作
站在诗人角度写感受。如让学生以“诗人”的身份写一段内心独白，既激发兴趣，又加深理解。
(4) 科学背诵：构建更高效的记忆方式
为了使背诵更高效，需引导学生掌握合适的记忆策略：
① 意群背诵
拆分诗句，降低记忆负荷。如“感时花溅泪/恨别鸟惊心”分成两个意群，背诵更容易，也更符合诗歌的语言节奏。
② 间隔重复
运用记忆心理学提升记忆效果。建议学生采用“隔段时间复背”的方式，如：10分钟→1小时→1天→3天→1周。能显著提升长期记忆效果。
③ 图像化记忆
用画面帮助记忆。学生可绘制意境图，如月下独酌、江上月夜等，让抽象文字变成视觉信息，记忆更稳定。
④ 活动型背诵
组织多种多样的学习活动来提升学生的背诵兴趣，增强参与感。例如小组竞背、古诗词接龙、诗意短视频、诗词情景剧等，让背诵变成一种有趣的合作与表达活动，而不是压力源。
5. 策略实施的现实考量与建议
5.1. 针对大班额情境要通过结构化工具提升课堂效率
在大班额班级中，深度讨论与个别化指导较为困难。为此，可采用如下变通方式：
使用结构化学习工具。如古诗词意象图谱、关键词图示、诗句结构图，将“意义结构”外显化，让学生在有限时间内快速建立语义关联。
分层任务设计。将理解任务分为基础层(字词理解、意象对应)与提升层(情感推断、文化联系)，让不同水平学生在同一课堂中获得适度挑战。
高效同伴互助机制。利用同桌互释、小组快速交流等方式实现“微讨论”，避免大规模讨论带来的时间消耗。
5.2. 针对课时紧张要将理解活动嵌入背诵过程
面对紧张课时，策略需兼顾“时间友好性”。建议：
采用微理解嵌入法。在背诵前设置1~2个关键理解点(如核心意象、主旨情感)，用3~5分钟完成快速建构。
利用课前与课后时间。布置“微任务”(如摘取意象、找相似诗句、用一句话概括意境)以延伸课堂理解过程。
实施跨单元整合。将古诗词与阅读、写作单元的能力训练整合，如利用诗词意象写短文、比较不同文本中的类似情感，实现“多任务学习”，减少重复教学。
5.3. 在评价压力下的可操作路径下促进“可测的理解”
为缓解教师对理解教学“不易考”的顾虑，可从以下方面入手：
将理解转化为可观察产出。如语句解释、意象联想、诗意图示、微写作等，使深度理解具备可评价性。
形成性评价融入课堂流程。教师可通过随堂口头表达、小组互评、板书展示等方式进行即时评价，既不增加额外负担，又可引导学习行为。
借助学校层面的评价改革。在校本作业、单元测试中融入理解性题目，为教师提供制度层面的支持。
5.4. 促进教师专业成长，为策略落地提供支撑
在实施理解–背诵整合策略时，教师专业发展是关键保障：倡导学校开展基于课堂的教研，聚焦古诗词教学设计、微课例研究等内容。加强跨校或线上共同体建设，共享优质教案、课堂案例与图示化工具。在教师培训中增加学习科学内容，提升教师对意义编码、深度加工、图式建构等理论的理解，使教学策略有据可依。
6. 结语
古诗词学习的目的不只是完成背诵篇目，而在于让学生在语言、情感和文化三方面获得成长[2]。背诵与理解之间并不是对立，而应成为相互促进的学习共同体。当前教学中存在的机械背诵、理解不足等问题，既与学生学习方式有关，也与教学方式有关。
通过情境导入促进理解、通过朗读提高记忆、通过读写结合深化体验、通过科学方法提升背诵效率，可以有效构建“理解–背诵–再理解”的教学循环，使古诗词学习更加自然、有趣、有效。
真正的古诗词学习应是语言与情感共存、背诵与理解并行、知识与文化同生的过程。若能在教学中将这几方面融为一体，古诗词才能真正走进学生的心中，成为他们成长道路上宝贵的精神财富[3]。