1. 引言：困境与出路——寻求课程思政的深层教学论依托
在全球文化交汇与价值观念碰撞日益频繁的当代语境下，大学英语教育的目标已从单一的语言工具性掌握，演进为培养兼具卓越跨文化沟通能力、坚定文化主体意识与深厚家国情怀的国际化人才[1]。在此背景下，将思想政治教育有机融入大学英语课程，实现“如盐在水”的育人效果，已成为国家战略与学界共识。然而，检视当前实践，一个突出的悖论在于：尽管“课程思政”的理念已深入人心，但在大学英语课堂的具体操作层面，却普遍存在“标签化”、“表层化”与“碎片化”的倾向[2]。价值引领往往以孤立的文化知识点补充、生硬的价值结论附加或脱离语境的政治话语导入等形式出现，未能与语言教学的内在认知逻辑、交际实践本质及学生的意义建构过程实现深度融合。这种“两张皮”现象，不仅削弱了思政教育的实际效能，也可能消解学生主动探索意义世界的内在动机。
究其根源，在于缺乏一种能够贯通语言技能习得规律与价值观内化机制、兼具理论高度与实践可操作性的深层教学论依托。现有的许多实践探索多聚焦于“内容层面”的思政元素挖掘，或“方法层面”的活动形式创新，却较少从“教学体系”层面进行系统性重构。因此，寻找一种能够为课程思政提供全程性、结构性、生成性支撑的教学理论，成为破局的关键。文秋芳教授创立的“产出导向法”(Production-Oriented Approach, POA)，作为根植于中国外语教育情境、历经多年实践检验的本土化理论体系，以其“学习中心说”、“学用一体说”、“全人教育说”为核心主张，以及“驱动–促成–评价”的闭环教学流程，展现出了与课程思政目标内在契合的巨大潜力。本研究旨在深入探析POA与课程思政之间的学理耦合性，并在此基础上，通过一项严谨的行动研究，构建、实施与反思一套深度融合的教学实践方案，以期为大学英语有效落实“立德树人”提供一条基于坚实教学论基础的可行路径。
2. 文献综述：POA理论与课程思政研究的交汇与深化
本部分旨在梳理POA理论的发展脉络及其与课程思政相关研究的对话空间，明确本研究的理论起点与创新定位。
2.1. POA理论体系的演进与核心要义
自文秋芳[3]系统提出以来，POA理论经历了从“假设”到“体系”的不断完善。其核心在于挑战“先输入后输出”的传统顺序，主张以产出任务为起点和统领，激发学生的学习需求，再通过教师提供的选择性输入进行针对性促成，最终以评促学，完成“学用一体”的闭环。该理论包含三大核心假设：1) 输出驱动假设，强调产出任务的驱动作用；2) 输入促成假设，强调教师对输入材料的精选与脚手架搭建；3) 选择性学习假设，强调以产出目标为导向的学习聚焦。近年来，POA研究从理论建构走向微观课堂实践，广泛探讨了其在写作、口语、读写结合等技能教学中的应用，并延伸至教材使用[4]、教师发展等领域[5]。值得注意的是，POA的“全人教育”目标[6]已蕴含了超越语言技能、关注学习者综合素养与价值观发展的指向，这为它与课程思政的融合预留了接口。
2.2. 大学英语课程思政的研究现状与挑战
大学英语课程思政研究近年来呈蓬勃之势，主要集中在两大路径：一是“元素挖掘”路径，致力于从教材文本、文化对比、时政材料中识别和提取思政映射点[7]；二是“模式探索”路径，尝试将项目式学习、情景教学、混合式教学等与思政教育相结合。然而，现有研究在取得成果的同时，亦暴露出一些局限：首先，部分研究对“融入”的理解仍停留在内容添加或案例替换层面，未能触及教学结构与过程的深层变革；其次，对思政育人成效的评估多停留在教师主观反思或学生满意度调查，缺乏对价值内化过程的细致刻画与证据支撑；最后，较少有研究将课程思政置于一个成熟的、系统的外语教学理论框架中进行整体设计与论证，导致实践创新缺乏深厚的学理根基。
2.3. POA的理论争鸣、比较优势与本研究的批判性借鉴
POA作为本土原创理论，其影响力日益扩大的同时，也引发了一些学术讨论与争鸣。部分学者指出，POA高度强调教师的中介与设计作用，若操作不当，可能削弱对学生个体学习自主性与兴趣的关注[8]；其“驱动–促成–评价”的闭环结构在实施中需注意避免机械程式化，以更好地利用课堂动态生成的资源[9]。这些讨论促使POA理论在实践中不断自我修正与完善。同时，将POA置于更广阔的教学理论谱系中审视，有助于明晰其独特价值。例如，相较于强调“可理解性输入”与自然习得的Krashen [10]监控理论，POA明确主张“以输出驱动输入”、“学用一体”，对成人在正式教育环境下的外语学习更具直接指导性。与任务型语言教学法(TBLT) [11]相比，两者虽都重视“任务”，但POA更强调教师在任务前与任务中的选择性输入促成与精细脚手架搭建，以及对语言形式的关注，而TBLT更侧重于任务的真实性与任务完成过程中的意义协商。与内容与语言融合学习(CLIL) [12]相比，POA提供了一个更具体、更具操作性的微观教学循环，而CLIL更侧重于学科内容与语言的整体框架设计。正是在对这些理论分歧与比较的审慎考量基础上，本研究认为，POA对教师主导性、教学系统性和“学用一体”效率的强调，恰恰为破解当前课程思政“表层化”、“碎片化”的困境提供了亟需的结构性力量。本研究并非全盘接受POA而忽视其潜在局限，而是尝试在课程思政这一特殊语境下，批判性地借鉴并发展其理论：一方面，充分运用其系统性框架来保障价值引领的全程性与深入性；另一方面，通过设计开放性的驱动任务、鼓励意义协商的促成活动，以及融入学生真实产出的评价，来激发学生的主体性，规避可能出现的过度控制倾向，从而实现“主导”与“主体”的辩证统一。这构成了本研究理论选择的深层合理性及其对POA理论应用边界的一次积极探索。
2.4. POA与课程思政的交叉研究及本研究的定位
已有学者开始关注POA在课程思政中的应用潜力。初步探讨多集中于论证POA流程(特别是驱动与产出环节)为思政融入提供了“自然契机”[13]。然而，现有交叉研究大多仍是“应用型”的，即探讨如何利用POA的某个环节“搭载”思政内容，对于二者在理论内核上的深度耦合逻辑、教学体系上的全要素重构以及育人效能生成的微观机制，尚未进行系统性的阐释与实证。本研究正是在此缝隙中定位：它不仅旨在“应用”POA，更致力于从教学论层面深度解构与重构二者关系，通过一项完整的行动研究，展示POA理论如何为大学英语课程思政提供一个从理念到目标、从内容到过程、从实施到评价的完整的、内洽的解决方案，从而推动该领域研究从“机械结合”走向“有机融合”的深层阶段。
3. 理论框架：POA与课程思政的深层耦合逻辑
POA与课程思政的融合，并非简单的“教学法 + 思政内容”，而是基于二者在哲学基础、目标指向与过程逻辑上存在的深刻共鸣，从而实现的一种教学论层面的范式统整。
3.1. 目标同构：从“交际能力”到“全人素养”的共识
POA的终极目标是“全人教育”，即通过外语学习促进人的全面发展，这本身就包含了正确的价值观、健全的人格与高度的社会责任感[6]。课程思政的核心目标在于“价值塑造”，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。二者在“育人”这一根本指向上高度一致。POA强调的“文化交流”能力，内在要求学习者具备文化自觉与立场，这与课程思政强调的“文化自信”不谋而合。因此，融合后的教学目标应是双维统整的：既包含描述清晰的语言能力指标(如能就某一社会议题进行有条理的论述)，也包含可观察、可评价的思政素养表现指标(如能在论述中体现辩证思维与社会关怀)。
3.2. 过程耦合：“驱动–促成–评价”与价值内化路径的契合
这是融合得以实现的核心机制。POA的教学流程与个体价值观内化的心理过程存在结构性对应。1) 驱动环节耦合价值认知启动：有效的驱动任务通过创设认知冲突或意义真空(如“平凡的保安是不是英雄？”)，不仅能激发语言产出需求，更能直接启动学生的价值思辨与意义探寻动机，使价值学习成为完成任务的“内在必需”。2) 促成环节耦合价值意义协商：教师提供的“选择性输入”此时成为“双料支架”，既包括语言形式、篇章结构的范本，也包括蕴含多元价值视角的阅读材料、视听资源。学生在教师引导下(如通过批判性提问)，为完成产出而进行的分析、比较、评价过程，正是其与文本、与同伴、与教师进行价值意义协商与建构的关键阶段。语言学习与价值探索在此同步发生、相互促进。3) 评价与产出环节耦合价值行为生成：POA强调产出的交际真实性。在融合模式下，产出任务被设计为具有现实意义的价值实践(如撰写倡议书、设计公益行动方案)。师生合作评价不仅关注语言质量，更关注产出中体现的价值判断深度、方案可行性及社会责任感。这一过程推动学生将内化的价值观，通过具体的语言和行为进行“外化表达”与“公共承诺”，完成从知到行的关键跃迁。
3.3. 主体协同：教师作为“设计者”与“引导者”的双重角色深化
在融合体系中，教师的角色被赋予更丰富的内涵。他们不仅是语言教学的设计者和促进者，更是价值对话的引导者和意义生成的策动者。这要求教师具备“双重视野”：既能精准分析语言教学的重点难点，也能敏锐洞察文本与社会议题中的价值教育契机；既能搭建语言学习的脚手架，也能通过精巧的提问和活动设计，搭建价值探索的“思辨脚手架”。
4. 教学实现：融合模式的行动研究设计与实践
本研究采用行动研究范式，遵循“计划–行动–观察–反思”的循环，在《新视野大学英语》课程中进行了为期一学年(两轮)的教学实践。以下以“Unit 3: Heroes among Us”单元为例，阐述融合模式的具体实现。
4.1. 研究情境与对象
研究在笔者所授的某高校大一非英语专业两个自然班(共72人)中展开。课程使用《新视野大学英语(第四版)读写教程1》。
4.2. 第一轮行动：融合模式的初步构建与实施
1) 计划：基于耦合逻辑，我们将单元目标设定为：① (语言)能概括并评价英雄事迹，掌握相关议论文语篇结构；② (思政)能批判性解构“精英主义”英雄观，理解“平凡中见伟大”的精神实质，并在日常生活中初步践行责任与担当。
2) 行动与观察：
驱动阶段：课堂以“中国平凡英雄”蒙太奇视频切入，随即通过“学习通”发起“Is he/she a hero?”的实时投票与弹幕讨论。接着，呈现由AI工具生成的“英雄关联词云”，其中“ordinary”、“duty”、“sacrifice”等词凸显。学生表现出对“平凡”与“英雄”关联的强烈好奇与辩论意愿，驱动成功。
促成阶段：采用“拼图阅读”，学生分组深度解读课文不同部分(事迹与争议)。教师提供补充材料(如中外关于“英雄”定义的论述、时代楷模报道)，并穿梭指导，提出“价值迁移性”问题：“Dory的本能保护，映射了生活中哪种美德？”“如果英雄不以成功定义，我们该如何评价那些努力了却‘失败’的善举？”观察发现，学生在寻找语言证据支持其观点时，自然展开了对利他、责任、过程价值等概念的深入讨论。
评价与产出阶段：各小组制作“英雄特质与案例”展板，进行“画廊漫步”互评。最终产出任务是“我的‘微英雄’行动计划”，并在“学习通”承诺墙实名发布。多数学生能制定具体计划(如“每周为室友打一次水”、“参与一次校园清洁”)，并在计划阐述中运用了课堂所学的价值话语。
3) 反思：初步验证了融合模式的可行性，学生参与度高。但发现：① “画廊漫步”时间控制不佳；② 部分行动承诺略显空泛；③ 对价值思辨深度的评价标准不够清晰。
4.3. 第二轮行动：模式的调整与深化
基于第一轮反思，进行如下优化：
1) 流程精细化：为“画廊漫步”设定严格计时与轮转规则；要求“微英雄”行动计划必须包含“对象、具体行动、预期困难及对策”。
2) 评价标准化：设计包含“语言应用”、“思想深度”、“现实关联”、“行动具体性”四个维度的“产出评价量表”，用于师生合作评价。
3) 技术深化：利用“腾讯文档”让学生在课后以小组形式协作完善“校园善行指南”，将个人承诺延伸为集体智慧，并形成可长期更新的数字化成果。
观察发现，调整后的小组讨论效率提升，行动计划的质量(具体性、可行性)明显提高，评价环节更有据可依，学生更清晰地感受到“学有所用”和“思有所行”。
5. 研究发现与讨论：融合育人的关键机制与证据
通过对两轮行动中收集的多源数据(学生产出文本、平台讨论记录、反思日志、课堂观察笔记、评价量表)进行分析，本研究识别出融合模式发挥效能的三个关键机制，并辅以证据。
5.1. 机制一：任务驱动的“价值卷入”机制
传统思政教育常因缺乏与学生个人经验的关联而遭遇心理拒阻。本模式中，驱动任务(如定义英雄)本身是一个开放的真实社会议题，它首先是一个语言认知任务，同时也是一个价值判断任务。学生为了完成有意义的语言产出(如参与辩论、撰写评价)，必须“卷入”对价值概念的主动操作中。例如，一名学生在反思日志中写道：“为了说服对方‘保安也是英雄’，我不得不去仔细想想‘英雄’到底意味着什么，这比我以前被动听老师讲要印象深刻得多。”这表明，价值思考成为了完成语言产出目标的“认知工具”，从而实现了主动的、功能性的价值卷入。
5.2. 机制二：脚手架支撑的“意义协商”机制
单纯的价值观讨论易流于肤浅或偏激。本模式中，教师的促成作用至关重要。精选的输入材料提供了多元、深度的价值视角参照；而教师的引导性问题，则充当了思维深化的脚手架。例如，教师提问：“文本说英雄行为可能是‘instinctive’(本能的)，这与我们通常赞扬的‘深思熟虑的奉献’矛盾吗？”此类问题没有标准答案，但迫使学生超越非黑即白的思维，进入更复杂的意义协商领域。课堂观察显示，在教师脚手架的支持下，小组讨论从最初简单罗列英雄特质，逐渐发展到辩论“动机与结果”、“本能与修养”、“个人英雄主义与集体主义”等深层议题。这个过程正是价值观在对话中得以辩证建构而非被动接受的过程。
5.3. 机制三：实践导向的“行为生成”机制
价值观教育的最终落脚点是行为。本模式将语言产出与价值实践紧密结合。最终的“微英雄行动计划”及“承诺墙”，创造了一个从认知到实践的“出口”。分析学生提交的计划，从“帮助同学占座”到“策划减少食堂浪费的倡议”，内容具体多样。更重要的是，“承诺墙”的公开性赋予其轻微的社会契约性质。一名学生在课后访谈中说：“写下来、发出去，感觉像是对自己和大家的一个小小承诺，不做反而有点不好意思了。”这种设计巧妙利用了同辈效应与自我承诺心理，促进了价值意向向行为启动的转化。后续跟踪(部分学生小组持续更新“善行指南”文档)表明，这种行为生成效应具有一定的持续性。
5.4. 讨论：融合模式的贡献、边界与理论启示
本研究构建的融合模式，其核心贡献在于为大学英语课程思政提供了一个教学论层面的系统解决方案，而不仅仅是另一个孤立的活动设计。它通过POA严谨的流程，将价值观教育有机地编织进语言学习的认知结构与交际需求之中，实现了从“融入”到“生成”的范式转变。与单纯依赖教师个人魅力的随机融入，或基于CLIL框架的内容替换相比，本模式提供的是一套可复制、可迭代的结构化教学程序，这对于在广大一线教师中推广课程思政实践具有重要价值。
然而，本研究也清醒地认识到该模式的适用边界与挑战。首先，模式的有效性高度依赖于教师的“双专业素养”——即同时精通POA教学法与价值教育艺术。这对教师专业发展提出了严峻挑战。其次，本研究在一所应用型本科院校进行，学生群体具有特定性。该模式在学术研究型大学、职业院校或不同英语基础的学生群体中，其任务设计难度、促成材料的复杂度以及价值讨论的深度可能需要相应调整。最后，尽管研究观察到了“行为生成”的积极迹象，但受限于研究周期，价值观内化与行为改变的长期效应仍有待更纵深的追踪研究验证。
从理论对话的角度看，本研究回应了POA争鸣中的一些关切：通过赋予驱动任务以真实的价值观思辨空间，通过促成环节中的生生、师生多维意义协商，本研究实践实际上丰富和柔化了POA流程中的学生主体性维度。同时，本研究也将POA的应用领域从传统的语言技能教学，系统性地拓展至价值观教育这一“高阶目标”，验证了其“全人教育说”的实现路径，为本土教学理论服务国家立德树人战略提供了具体的实证案例。
6. 结论、局限与未来展望
本研究通过理论构建与一项两轮行动研究初步探索表明，将产出导向法(POA)与课程思政进行系统性深度融合，为大学英语教学构建一种深度融渗的育人范式提供了可能。这种范式借助POA严谨的教学论框架，试图将价值观教育从外在的、附加的“佐料”，转化为内在于教学体系目标、过程与评价的“筋骨”。
本研究的主要发现如下：第一，理论分析表明，POA与课程思政在育人目标、教学过程(特别是“驱动–促成–评价”循环与价值内化路径)以及教师角色上存在深层的结构耦合性，这为二者的有机融合而非机械嫁接奠定了学理基础。第二，基于此构建的融合教学模式，在实践语境中展现出可行性。其有效性可能通过任务驱动的价值卷入、脚手架支撑的意义协商、实践导向的行为生成三大关键机制得以实现，促使学生在完成语言产出目标的过程中，同步经历价值的认知启动、意义建构与行为意向转化。
然而，本研究存在若干局限，必须在阐释结论时予以明确：首先，作为一项质性主导的探索性行动研究，其样本规模较小，且局限于单一院校的特定学生群体，研究发现的普适性有待更大范围、更多样本的实证研究加以检验。其次，尽管采用了多源数据互证，但对价值观内化程度的测量仍主要依赖自我报告、文本分析和观察，未来需要开发更具效度与信度的混合方法评估工具，以更精准地捕捉价值认知与行为的微观变化。最后，行动研究的周期相对有限，模式对学生长期价值观塑造的持久影响尚未可知。
基于以上结论与局限，未来研究可在以下方向进行深化：1) 差异化应用研究：探索本融合模式在不同类型高校(如研究型、职业型)、针对不同英语水平学生群体的适应性调整方案与变式。2) 评价工具开发研究：致力于开发一套与融合教学模式相匹配的、能综合评估语言能力提升与价值观发展(涵盖认知、情感、行为意向等多维度)的形成性评价量表或评估框架。3) 教师发展研究：探究如何通过有效的教师研修项目，系统培养教师实施此类融合教学所必需的“双专业素养”，特别是价值引导与思辨脚手架搭建的能力。4) 长期追踪研究：开展纵向研究，考察经历此类融合课程的学生，其相关价值观念、社会责任行为在更长时间跨度(如一至两年后)的保持与演变情况。
总而言之，以POA为理论骨架重构大学英语课程思政，是一条回应“如何培养人”的富有潜力的路径。它要求教育者进行从理念到方法的系统性革新。本研究仅为这一探索提供了一个初步的案例与框架，其最终目标在于激发更多关于如何在外语课堂中实现语言教育与价值教育真正意义上共生共荣的深度讨论与实践创新。