1. 引言
《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》的颁布与实施，标志着我国思政课教育进入了以培养学生核心素养为核心目标的新阶段。新课标明确提出，“道德与法治教育在法治教育中发挥道德对法治的滋养作用，使道德教育与法治教育相辅相成、相得益彰，培养学生成为担当民族复兴大任的时代新人。”[1]，在此背景下，“教学评一体化”作为培养和提高初中生法治观念的关键路径，要求教、学、评三者围绕共同的目标，形成一个相互促进、紧密衔接的有机整体。然而，当前的初中法治观念培养实践中，仍普遍存在教学目标虚化、学生认知与行为分离、评价与教学脱节等问题。八年级下册“公民权利”模块内容与学生的生活息息相关，是培养学生权利意识、法治观念的绝佳载体。因此，本文立足新课标要求，以该模块为例，尝试构建一套清晰、可行的教学评一体化实施路径，实现从“法治知识传授”到“法治素养培育”的深刻转变。
2. 内涵解析：法治观念下“教学评”一体化的核心特征
教学评一体化是将教学、学习、评价三个环节紧密联系起来，三者有共同的目标，教学目标、学习目标、评价目标的三位一体表明评价不再是孤立的，而是持续贯穿整个教学、学习过程之中，“以评促教”“以评促学”更能驱动课堂的深度变革，落实课程标准的素养要求，实现课程的育人价值[2]。法治观念是行为的指引，培育学生的法治观念，有助于他们形成法治信仰和维护公平正义的意识，养成守法用法的思维方式和行为习惯[1]。将教学评一体化理念与培养学生法治观念相结合，在目标设定、过程实施与反馈调节上具有高度契合性，有助于系统培育和科学检测学生法治意识的形成过程。
2.1. 目标一致性：以素养目标为统领
教学、学习与评价必须共同指向清晰的、可操作的法治观念素养目标。在目标的引领下，对课程实施、有效教学、教师发展具有重要作用[3]。学生从“知道”法律条文到认同“法治精神”，再到自觉践行守法用法，是一个漫长的社会化和主体建构的过程。教学评一体化的目标一致性确保了教学全程指向这一终极目标。通过对课堂教学全程不间断的反馈与校正，有效防止了知与行的脱节，促进学生法治素养的渐进性、完整化发展。例如，在本模块中，三者的共同目标在于引导学生树立“法律面前人人平等”“不允许任何人有超越法律的特权”“权利与义务相统一”的理念，理解每个公民都享有宪法和法律赋予的权利，同时也必须履行宪法和法律规定的义务。
2.2. 过程嵌入式：评价融于教学全过程
评价不应孤立于教学之外，而应作为教学的有机组成部分。课堂提问、小组讨论、情景表演、案例分析等既是学习活动，也是评价学生思维过程和观念形成的载体。通过将评价自然地嵌入到教学全过程，能够实现对学情的持续诊断，动态把握学生法治思维的困惑点与发展点。将学生内隐的思维过程、价值判断和行为选择外显化，教师得以观察、引导和评估学生的法治观念培育程度，为教学决策调整提供实时依据。真正发挥教学评价以评促教、以评促学、以评育人的功能[1]。
2.3. 反馈促进性：评价服务于学生发展
教学评一体化的根本目的不在于甄别和筛选，而在于促进全体学生发展。通过提供及时、具体、描述性的评价反馈，帮助教师精准调整教学策略，使学生可以清晰认识到自身的优势与不足，进而优化学习方式。这种基于反馈的“教”与“学”的双向改进，是实现“以评促学、以评促教”的有效机制。
3. 价值审视：教学评一体化对法治观念培养的必要性
教学、学习、评价被视为三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。教学、学习应当是“数据驱动”的，而数据就来自于评价；评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只在教学、学习终结之后实施；三者共同指向一致的素养目标[4]。教学评一体化通过系统设计教学活动，为法治观念的内化创造了良好的实现条件与驱动机制。
3.1. 契合核心素养的育人导向，实现素养的整体建构
法治观念不仅是法律知识的记忆，更是价值认同、思维方式与行为能力的综合体现。“教–学–评”一体化的模式超越了传统教学中知识传授的单一维度，将评价融入教学的每一个环节中，构建了一个多维度、全方位的评价体系。在这个体系中，评价不仅关注学生的知识掌握情况，更重视他们的技能发展、情感态度与价值观以及创新思维等综合素养[5]。教学评一体化以素养目标为统领，贯穿教学始终，能够有效避免传统教学中的知识碎片化、理解浅表化的问题，引导学生在真实情境中实现知识、能力、价值的有机融合，真正形成法治素养。
3.2. 破解传统教学的现实困境，推动课堂的深度转型
当前初中法治观念的培养在实践中仍面临多重困境。其一是法治观念作为内隐的思维品质与价值取向，很难通过单一的纸笔测试进行有效衡量。这种重知识轻素养、重结果轻过程的评价导向很容易将教学引向对法律条文的机械化记忆，忽视学生对于规则意识以及权利边界等素养的培育。其二是教学目标虚化与评价脱节的问题仍然存在。传统的“先教后学、学后再评”模式，导致评价滞后、反馈低效，难以精准评估学生法治观念的真正形成过程，当教师获得评价结果时，学生已进入新内容的学习，以致于错失了基于反馈进行教学调整与学习改进的最佳时机，难以对学生的法治观念动态形成过程进行精准评估与及时干预。教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞[6]。在传统的教学模式下，学生的内在学习动力和主体意识无法被激发。相较之下，教学评一体化可通过嵌入式、过程性的评价设计，实现对学生学习过程的持续诊断与即时反馈，实现“以学定教”，帮助教师根据学生实际情况及时调整教学策略以适应其发展，实现“教–学–评”的良性互动与动态优化，推动课堂的深度转型。
3.3. 激发学生主体的内在动力，促进观念的自主建构
从建构主义学习理论视角看，学生是在真实情境和社会互动中主动构建意义的。教学评一体化通过序列化的探究任务，并嵌入持续性评价，能使学生明确学习目标与成功标准，变被动接受为主动探究，在“做中学”“评中思”的学习模式下，学生通过参与情境任务、合作探究与反思评价，在生活共同体的社会性强化之中，在与老师和同伴的互动之中，不断深化对公民权利的理解与认同，从而在主体实践中完成法治观念的内化与自主建构。
4. 路径构建：以“公民权利”模块为例的教学评一体化实践策略
教、学、评作为三种相对独立的人才培养与成长促进活动，并不是彼此孤立的，而是相互联系、相互影响的。在保障与提升人才培养质量的过程中，既需要注重教、学、评活动的独立开展，也需要注重使三者之间在目的、内容与方式等方面能够产生内在关联，确保教、学、评一体化，以更好地充分发挥教、学、评的育人价值与功能，最终达到提升育人质量的目的[7]。以下将结合八年级下册道德与法治课程“公民权利”模块，系统阐释其法治观念一体化构建的实践策略。
4.1. 目标导向：以素养为导向，细化权利意识的学习目标
学习目标具有导学、导教、导评功能，准确、适切的学习目标是实现“教–学–评”一致性的关键[8]。精准的素养学习目标为教师的“教”和学生的“学”提供了方向指引，也为“评”提供了准绳，使评价任务和教学目标能有效匹配，保证所评即所教、所教即所学。我们从以下三方面进行教学分析，并据此设定层级化学习目标。
4.1.1. 课标分析
《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》在核心素养第四学段(7~9年级)明确要求：能够初步了解宪法主要内容，以及个人参与社会生活必备的法律常识，强化宪法法律至上、法律面前人人平等、权利与义务相统一和守法用法意识，初步具备依法维护自身合法权益、参与社会生活的能力。法治教育内容要求：懂得公民的基本权利和义务，正确行使公民权利，自觉履行公民义务。学业质量标准要求：正确认识和行使公民权利、履行公民义务，运用实际案例说明与生活相关的法律规定。据此，本课的重点是引导学生明晰宪法规定的公民的基本权利与义务。
4.1.2. 教材分析
“公民权利”模块位于八年级下册《道德与法治》第二单元，系统介绍了公民的基本权利及其行使界限与维权途径。教材内容涵盖政治权利、人身权利、社会经济与文化教育权利等，并设置了“探究与分享”“维护权利守程序”等栏目，为学生法治观念的形成提供丰富的认知与实践载体。学生通过学习需了解并掌握与日常生活密切相关的法律常识，明确公民的基本权利和义务，形成初步的宪法意识和法治观念，为形成尊法学法守法用法意识打牢思想基础。
4.1.3. 学情分析
八年级学生正处于价值观形成的关键期，权利意识初步觉醒，但对权利的认知仍较为零散，容易忽视权利行使的边界与对他人权利的尊重。根据最近发展区理论，本课将学生的困惑点聚焦在对权利的认知不足以及无法正确把握权利的边界上。
基于上述分析，我们将抽象的公民权利知识细化为可观测、可评价的层级目标，从“知识理解”“价值认同”“行为实践”三个维度进行设计：
(1) 知识理解目标：通过“权利对对碰”以及班级“模拟调解庭”活动，学生能列举我国宪法规定的至少五项公民的基本权利，并能阐述公民行使权利的界限或原则。
(2) 价值认同目标：在情境讨论中，学生能表达对法律保障权利的认同，并能在权利冲突案例中辨析自我与他人的权益平衡，认识到行使权利不得损害国家、社会、集体和其他公民的合法权利。
(3) 行为实践目标：学生能运用权利知识对“校园责任纠纷”等生活案例进行合规性分析，判断其中涉及的权利类型是否被侵犯；知道当权利受到侵害时可以通过向老师、家长求助或拨打法律热线等至少两种途径寻求帮助；能在模拟情境中表现出尊重他人权利、遵守公共秩序的意识和行为。
4.2. 活动承载：以情境为载体，设计议题式序列化学习任务
素养目标的达成不能仅依赖教师的空洞说教，必须通过精心设计的学习活动来实现。活动是承载知识、能力与价值观念的综合载体，也是嵌入评价、收集学习证据的关键场域。学习活动的优化设计是“教–学–评”一体化课堂的重要载体[9]。一体化路径通过将评价任务无缝嵌入学生的学习活动中，自然展现学生的思维水平、实践能力与价值观念，从而实现“活动即评价”、“学中评”。议题式教学可以创设真实、开放、具有思辨价值的议题，引导学生在探究、体验、辩论中建构知识、提升能力、内化价值，真正将所学化为所行，提升学生的核心素养。
以《公民权利》一课为例，为强化议题式教学的逻辑性与探究性，本研究围绕中心议题“我们如何正确地享有和行使公民的基本权利？”，设计如下三个子议题，形成层层递进的任务链：
子议题一：我们有哪些基本权利？
通过“权利对对碰”活动，将全班分为若干小组，发放“权利卡片”(含人格尊严权、隐私权、受教育权等)和“情境卡片”(包含小明遭遇的多个情境)。让各小组将“权利卡片”与“情境卡片”进行匹配，识别公民基本权利类型。
本活动目的在于让学生依据情境匹配卡片初步建立公民权利的认知框架。
子议题二：权利的边界在哪里？
通过创设情境一(家庭隐私)：家庭风波——妈妈的“爱”与我的“隐私”：“小明发现妈妈经常未经他同意就翻看他的书包和日记本，理由是‘关心他，怕他学坏’。小明觉得妈妈侵犯了他的隐私”。学生扮演不同的角色(小明、妈妈、家庭调解员)，其他同学作为观察员。思考并讨论：(1) 小明妈妈的行为是否侵犯了小明的权利？为什么？(2) 如何既能表达对妈妈的爱的理解，又能维护自己的权利？
通过创设情境二(校园伤害与维权)：操场风波——伤害事件中的“权”与“责”：“小强与小西在学校操场玩耍时，小强不慎被小西弄伤。双方家长就赔偿事宜协商不成，产生纠纷……”。在班级中开展“模拟调解庭”，将学生分为调解员组、小强及其家长组、小西及其家长组、学校代表组以及公民陪审团。围绕责任划分(小西是否应承担全部责任？)、权利边界(小强家长索赔是正当的财产权诉求，但若提出过高赔偿或言论过激，是否超越了权利边界？)、维权程序(除了协商，还可以通过什么方式解决？)三方面问题进行讨论。
本活动目的在于设计贴合学生实际生活的情境，让学生以角色扮演方式亲身参与进两个活动之中交流探讨，深刻体验权利冲突的复杂性，引导学生思考权利的边界与家庭伦理如何平衡；理解“公民行使自由和权利时，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利”并初步掌握理性、合法解决纠纷的多元程序，将“维护权利守程序”的课本知识化为具体行动认知。
子议题三：我们如何守护权利？
设计我是“权利守护者”——制定《班级权利公约》任务，由学生小组合作撰写公约，评选最佳公约形成班级共同遵守的公约。公约具体要求：我们承诺尊重同学的哪些权利？当我们的权利受到侵犯时，我们应如何做？当我们行使自己的权利时，应注意什么？让学生联系课堂所学，将学习的知识内化并输出。
本活动的目的在于让学生亲身参与班级公约制定，将所学知识应用到实际校园生活当中，强化尊重他人的权利的意识与维权能力，深化权利与义务相统一的观念。
4.3. 评价驱动：以表现为依据，构建全程化评价体系
评价绝非教学的终结，而是对学生的学习情况的反馈与驱动教学改进与学生发展的持续动力，评价过程即是对学生成长的证据收集过程。表现性评价正是回应这一过程的核心工具。其在国际教育评价研究中被广泛认为是测评核心素养的有效方式，如Grant Wiggins强调其通过真实、情境化的任务评估学生应用知识与解决问题的能力[10]。这与国际教育评价中“评价即学习”的理念相契合。李雅慧(2025)指出课堂学习评价作为教学评一体化的核心载体，其实施不是一个独立的随机事件，本质上是贯穿教学全过程的对学生学习的动态评价优化系统[11]。崔允漷(2022)指出真正与素养测评匹配的方式不是纸笔测试，而是表现评价，即通过评分规则，评估学生在特定情境中运用所学知识去解决实际问题的过程与结果表现，得出其学业质量达成情况，来推论其核心素养水平[12]。为体现评价的过程性与发展性，本文以“课前–课中–课后”为时序线索，设计涵盖全过程的多元表现性评价工具，提供全面、及时的反馈，实现“以评促学、以评促教”。
4.3.1. 课前诊断，了解学生的学情基础
通过课前进行问卷或一句话调查(如“我认为公民的基本权利是……”)，掌握学生对权利的初始认知水平，为教学目标准确定位提供依据。
4.3.2. 课中观察，追踪学生学习过程并嵌入评价
使用课堂表现性评价量表(见表1)，对学生在“模拟调解庭”“公约设计”任务中的表现进行多维度评价。需要特别说明的是，本文构建的评价量表并非用于宏观课题的投入产出分析，而是紧密服务于“教学评一体化”的课堂实践。其设计初衷源于一个核心理念：对法治观念这类核心素养的评价，必须与承载素养发展的学习活动融为一体。因此，量表的设计直接源自“公民权利”模块的特定学习任务，旨在通过对学生在完成这些真实性、情境性任务过程中的表现进行观察，来精准诊断和促进其法治思维的形成与发展。
Table 1. Classroom performance assessment rubric
表1. 课堂表现性评价量表
评价维度 |
水平一(1~2分)初步认知 |
水平二(3~4分)理性分析 |
水平三(5分)自觉运用与批判性思维 |
规则意识与法律原则运用 |
能提及与情境相关的法律词汇(如“隐私权”、“人身自由”)，但未能准确说明其内涵。 |
能准确引用相关法律原则(如“公民合法财产不受侵犯”)分析问题，论证与法律条文有联系。 |
能综合、精准地运用法律原则，并能阐释原则背后的法治精神(如保障人权、限制公权)。 |
程序正义观念 |
仅关注事件的结果或对错，几乎不考虑解决问题的过程或程序是否正当。 |
能意识到解决问题需要遵循一定的程序(如“调解”、“诉讼”)，并能指出案例中明显的程序违法之处。 |
能强调程序正义的重要性，并能设计或评价一个公平、合法的解决流程。 |
权利边界意识 |
片面强调一方权利的绝对性，忽视权利行使的界限及对他人、社会应承担的义务。 |
能认识到权利具有边界，行使权利时不得损害他人合法权益、公共利益。 |
能在复杂情境中精准把握并权衡不同权利的冲突，并提出兼顾各方利益的平衡方案。 |
证据与理性论证 |
观点表达基于个人情感或主观臆断，缺乏事实和法律依据支撑。 |
论证时能尝试列举事实依据，并能进行基本的逻辑推理，使观点具有一定说服力。 |
论证逻辑严密，善于运用案例、法律条文等作为证据链，能够预见并反驳相反观点，体现批判性思维。 |
4.3.3. 课后反馈，成果与增值并重，关注学生个体成长
课堂结束后，教师可通过单元测验或案例分析作业，考查学生对于公民基本权利知识的掌握程度和案例分析能力，培养学生的思维迁移能力。同时，教师要重视对学生进行增值性评价(见表2)，引导学生撰写“我的成长与收获”，让学生对比课前的回答，反思自己在本课中的进步。教师通过对比学生课前课后的认知与态度变化，记录下典型学生的“增值”案例，如“部分学生从初始认知模糊，到能初步运用权利概念分析‘隐私权’案例，表现出明显的认知发展”，这比单纯给学生一个分数更有意义。
Table 2. Value-added assessment tracking sheet
表2. 增值性评价追踪表
学生姓名 |
课前水平诊断 |
课中表现观察 |
课后成果反思 |
增值评价小结 |
学生1 |
认为权利就是“想干什么就干什么”。 |
角色扮演中能从“妈妈关心”“个人隐私”两个角度发言。 |
“我知道了权利不是无限的，也要尊重别人的权利”。 |
从“权利绝对论”到初步建立“权利边界”意识，观念进步显著。 |
学生2 |
性格内向，小组活动中不发言。 |
在“权利对对碰”活动中为小组正确匹配2张卡片，受到组员肯定。 |
在《班级权利公约》撰写中贡献了一条建议。 |
参与度与自信心有明显提升，协作素养获得成长。 |
教师填写 |
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5. 实施保障：教学评一体化课堂落地的可行性策略
教学评一体化模式的成功实施，不仅依赖于清晰的理论路径，更需要切实可行的课堂操作方案与系统的教师支持体系。以下从教师培训、评价实施与学生参与三个层面，探讨该模式在真实教学环境中的具体落地策略。
5.1. 教师培训与评价标准的一致性构建
为确保表现性评价的公正性与有效性，教师需在实施前接受针对性培训。培训可采取“工作坊 + 课例研磨”的形式，重点围绕以下内容展开：
1) 掌握评价量表：理解设计逻辑与统一评分尺度
组织教师深入理解评价量表各维度的内涵与行为描述，通过集体评阅典型学生表现案例、模拟评分与校准讨论等方式，力求评分尺度的一致性与客观性。
2) 学习嵌入式技巧：捕捉思维片段与引导推理过程
培训教师如何在课堂对话、小组巡视中敏锐捕捉学生的关键性发言与思维片段，并通过层进式提问或追问等方式，引导学生将内隐的推理过程外显化，为评价提供更丰富的证据。
3) 推动协同教研：建立案例库与促进标准校本化
鼓励开展跨年级、跨校或跨区域的协同教研活动，共同开发、收集并分析典型教学与评价案例，逐步构建共享案例库，推动评价标准在理解和应用上的区域共识与校本化落地。
5.2. 大班额下的评价实施：合作评价与学生互评
在大班额教学中，教师可采用“小组合作评价 + 学生互评”机制，缓解评价压力：
1) 设立小组观察员：记录表现与提供初步反馈
在小组合作学习中，设立轮值“观察员”角色，其任务是依据简易的评价清单，记录小组成员在讨论、角色扮演中的关键表现，如“是否考虑对方权利”、“是否提出法律依据”等，在活动后提供初步的组内反馈。
2) 设计结构化互评工具：简化清单引导维度互评
设计简化、清晰的同伴互评工具，如简化版同伴互评表或评价清单，引导学生从“是否提出法律依据”“是否考虑权利边界”等维度对同伴的表现进行评价，将评价过程本身转化为学习过程。
3) 教师统筹协调：抽查记录与点评典型表现
教师作为评价的组织者与最终协调者，通过巡回指导、抽查小组记录、在班级展示环节进行典型表现点评等方式，确保评价的整体方向正确、重点突出，并对共性问题进行及时干预与指导，保证评价的整体质量。
5.3. 关注学生差异：平衡表现机会与个性发展
1) 任务形式多元化：兼顾外向型活动与内向型输出
任务设计多元开放，兼顾不同学生的学习风格。既包含课堂辩论、角色扮演等需要公开表达的外向型活动，也纳入书面反思、案例分析报告等允许独立思考与书面输出的内向型形式，让不同类型的学生都有展示其理解和能力的渠道。
2) 角色选择个性化：引导学生依特长承担小组分工
在小组分工中，教师可引导学生根据自身特点选择和承担不同的角色，如善于逻辑的学生负责论证梳理，善于表达的学生负责展示汇报，细致耐心的学生负责记录与协调。对于能力较弱和性格内向的学生教师可通过提供提示卡或分配阶段性小任务方式予以支持。
3) 记录成长轨迹：运用追踪表关注个体进步
充分运用“增值性评价追踪表”等工具，关注每位学生相对于自己课前水平的进步幅度，在反馈中突出其成长与亮点，而不仅仅进行横向比较。
6. 结语
教学评一体化是培养初中生法治观念的有效路径。本文以“公民权利”模块为例，构建了“目标–活动–评价”三位一体的实施框架，并提出了课堂落地的可行性策略。然而本研究存在一定局限：一是实践效果有待更大范围的实证检验；二是评价工具的信效度需进一步验证；三是对教师专业能力要求较高，在资源薄弱地区推广需配套支持。
尽管如此，该模式仍具有较强的移植与拓展潜力。例如，在“国家机构”等抽象模块中，可通过模拟人大议事等情境实现认知与价值的一体化培养；也可根据学生认知发展阶段，调整情境复杂度与评价维度，向小学规则意识教育及高中法治思维深化学段延伸。未来研究可进一步探索其在多样化教学环境中的调适策略，以推动法治教育的整体发展。